浅析纪录片在高校口述历史教育中的实践与路径选择

余传友

(湖北师范大学 音乐学院，湖北 黄石 435002)

浅析纪录片在高校口述历史教育中的实践与路径选择

余传友

(湖北师范大学 音乐学院，湖北 黄石 435002)

结合纪录片的影像特性与口述历史教育特点，分别从史学教育认知的新方法、纪录片影像的介入以及口述历史纪录片的实践与运用等三个方面，对口述历史与影像的联姻在高校口述历史教育中的实践价值与路径选择进行理性梳理，从而探讨纪录片运用于高校口述历史教育中的可能性和对推进学科建设与发展的重要意义。

口述历史教育；认知方法；影像介入；纪录片

口述历史(Oral History)兴起于20世纪上半叶的新历史主义西方社会思潮，作为一种“自下而上看历史”的观照方式。在中国，对它的研究亦呈现出方兴未艾之势，理论和实践齐肩并进，并作为一种有效的教育手段被运用于高等教育。至20世纪90年代，口述历史以新的文本形式开始逐步成为历史研究的一部分，即口述历史纪录片。口述历史纪录片旨在通过当事人的讲述，创造一种历史的氛围，使观众感到事件就像发生在目前。[1]一些有影响力的纪录片作品开始以口述的方式展现不同身份的历史亲历者、见证者发出的声音，对历史文本的认知进行多元化呈现。人们可以通过对口述历史纪录片的解读感受和认知过去的样子。正如詹姆逊所言：“历史只有以文本的形式才能接近我们，换言之，我们只有通过预先的(再)文本化才能接近历史。”[2]

从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布开始，我国高等教育已经持续了30多年的改革发展历程，高等教育改革成为主旋律[3]。高校正面临着社会结构转型而引发的巨大变革，因内外部坏境的变化使一系列矛盾和问题显现，甚至造成了家长、学生对高等教育的极度不信任。出于口述历史在高等教育研究中的应用与实践，将口述历史纪录片的研究引进高等教育中，通过对纪录片影像本体与高等教育发展状况的整合分析，试图寻找出一个规律性的内容和教学思路，为高校口述史教育改革与发展提供可参照的理论框架和实践基础。

一、史学教育认知的新方法

“认知 ”(cognition)是指通过心理活动(如形成概念、知觉、判断或想象)获取知识[4]。近年来，高校教育和学生学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中所起的作用，学生是否能在课堂学习中达到既定的认知效果。因此，针对现实高等教育中出现的问题进行反思，应当在教学内容和课程体系方面作突破。口述历史教育的直观性、形象性、启发性以及联想性更加适用于当代大学生，从而使其成为了高等教育史学教育中的一个新角色。

口述历史教育在美国兴起并发展，随后传播至欧洲，刮起一阵教学实验旋风。在中国的大专院校中，口述历史已然成为历史系的“新宠”，例如西北大学文博学院自2001年起开设了“口述历史研究与实践”课程作为中国近现代史的辅助课程、咸阳师范学院历史系也开展了较为系统的口述历史实践教学、温州大学口述历史研究所为历史系本科生开设了“世界文化史——口述史学：理论与实践”课程等[5]。这些课程的开设取得了一定的成效，如西北大学文博学院历史系学生们在口述访谈实践中，积累了100多万字的访谈资料和数万字的访谈感想[6]，为其它院校提供了宝贵的经验。随着越来越多的高校有意将口述历史教学纳入教学计划，教师在课程设置和教学目标等问题就需要根据各校具体情况进一步的探索与讨论，不可否认，口述历史教学已成为学生学习史学知识的重要方法之一。因为“口述史让我们能够将历史或多或少地看成一种直接的真实经历，而不是一堆客观历史信息抽象而有序的描写。”[7]

目前，从国内高校对口述历史学科定位来看，大部分都设置在历史学系下的一门辅修课程。辅修课程在高校的定位存在一定的局限性，学生在修这门课程时，大部分都是在凑学分，相比专业课投入度明显不足，教师指导的实施略显困难，口述历史的发展也将会受到阻碍。正如口述历史先行者指出：“如果我们不转换视角，不冲破固有的框架，硬要在原有学科定位内挤出一块空间，确立一个新学科，无论如何难成大功。”[8]确立一个新学科就需要突破中国高等教育的整体框架学科设置，突破口述历史学科定位的单一性。

口述历史在史学教育的实践运用中，不完全体现在课堂仅有的几十分钟，其在暑期实践中大有可为。大学生暑期实践是在暑假期间开展的一项以学生为主体，高校为依托的教学形式，是中国特色高等教育的重要组成部分，有些高校称为“短学期”。目前暑期实践活动较经典的主要是“三下乡”、“红色之旅”“农村支教”，内容较单调。通常情况下，实践活动是由校团委或者院团委组织，没有专业老师的参与，实践地点也没有进行细致的调查，从而导致暑期实践的关注度和吸引力大打折扣，效果也不够理想。

不过有些高校暑期实践模式已经在做一些突破和尝试，以浙江师范大学文化创意与传播学院为例，学院在给学生安排的暑期实践在内容上与专业结合起来，专业老师带队指导，每年暑假定期开展“非物质文化遗产”拍摄与制作和访录古镇的纪录片拍摄工作，同学们结合自己所学专业，各司其职，教师参与并指导实践活动，让学生在实践中遇到的问题能够得到及时的专业性指导。学生对非物质文化遗产传承人以及古镇的访谈拍摄过程中，深入了解生活，进一步接近“历史记忆”。这些非物质文化传承人是人类经验的典型代表，古镇居民则是个人记忆的集中体现，对他们的访录，能够让学生深刻体会到历史中充满生活经验和情感。然而，在口述历史纪录片中的访录过程中，把学生同社会紧密联系起来，使他们对社会的了解不再限于浮光掠影，而是深入其底层。学生可以结合社会的需要调整自己的研究方向，塑造自己成为对社会有用的人。[9]值得一提的是，学生在实践中的积极性极高，笔者认为这种模式可以推广至其他大专院校的相关专业中去。

二、纪录片影像的介入

我们正处于瞬息万变的时代，信息浩如烟海且碎片化，但人的视野和时间是有限的，在有限的空间与时间内，人们无法亲身认知世界的原貌，所以必须通过媒介来认识历史，很大程度上依赖于影像，影像作为一种新的文化形态，它的传播与接受比文字文献、录音更具直观与形象。如通过口述纪录片《毛泽东》(1993年)了解毛泽东同志的音容笑貌以及传奇一生、纪录片《百年小平》(2004年)通过邓小平同志的儿女的口述，知道他平凡且不被人所熟知的一面。影像介入还原“历史真实”，让观众与讲述者建立联系与对话，讲述者在荧幕上的“表情”，能够充分调动观众的情绪、情感，使学生很容易进入纪录片设定的情景中。因而，将口述历史纪录片运用于教学正好可以满足学生的认知需求。小到某个家庭历史、社区历史，大到地方历史、特殊时期的国家历史，学生在学习的过程中，丰富动态的影像带来一种全新的认知体验，“过去的声音”也会变得有温度。

以口述历史纪录片《我的抗战》为例，该纪录片通过抗战老兵和家属的回忆的采访，辅以情景再现的表现形式述说那段“缺失”的历史，通过尽可能完备的细节与侧面还原战争的全貌，同时运用大量的版画动画使得该纪录片更具观赏性，突破了学生们对口述历史纪录片的看法——千人一面，枯燥无味。因而，他们在观看该片时的体验与阅读文字文献时的截然不同，具体的形象和真实的人物极大地提升了学生们的投入度与参与感。

由此可见，教师的内容讲授辅以影像的介入，介绍历史是如何真实地发生，让学生在课堂上达到了解历史、接近历史的目的。在高校口述历史教育过程中，新的教学方式能够给传统的教学带来一股清风，同时具有普适性。然而，在教学实践方面，可供学生接受的成果却相对单一，大都是运用录音、访谈等方式收集整理成的文献资料。这给口述历史教学进一步发展带来某种程度上的阻碍，以音乐口述历史为例。

音乐与口述历史的结合是在最近几年兴起的，而音乐口述史学作为一种教学手段运用于教学实践中还没有普及。音乐口述历史以其强大的包容性，将散落在民间的一些老艺人珍贵的资料与记忆以口述的形式保存下来，相较于传统的教学模式，音乐口述历史教学因为有了讲述者的述说，变得更加形象、鲜明、深刻、生动，让讲述者与受众直接建立联系，从而达到审美教育的效果。目前的高校课堂中，大部分是将口述音频资料引入课堂，直接播放录音资料，使学生的音乐听觉得到丰富。关于音乐口述历史的影像在课堂上没有得到重视的一部分原因是源于影像资源不足。试想一下，如果在音乐课堂上，播放音乐口述历史纪录片，老艺人的演唱、眼神、表情、姿势，乃至他的整体外貌特征都能得到全面展现，他们的主观能动性得到充分的调动，现场感与参与感加强，学生学习的效果也必然会增强。通过“口传心授”的动态教学形式，把一种最趋于“真实”的历史情境传递给学生，学生在观看影像的基础上，可以产生深刻的体会、认识，加以理性分析，教师可以组织学生自己编舞、编曲、演出等等，因此，口述历史纪录片又较音频口述历史更具价值。

正如纪录片大师爱森斯坦曾经说过：“画面将我们引向感情，又将感情引向思想”[10]。口述历史纪录片的魅力在于将画面与声音同时传递给观众，因为鲜明生动的人物与讲述，在高等教育通识教育中，口述历史纪录片在认知方面为我们开启了另一扇窗，透过这扇窗，能够了解到历史更真实的模样。

三、口述历史纪录片的实践与运用

口述历史纪录片通过个人记忆或群体记忆来阐述历史，以“讲故事”的方式，将一些不为人知的历史事件重现出来。我们能跟随着口述者进入一种历史叙述的高潮，在这种时空的相互交错与混融中，那些被隐藏于历史背后的个人思想与情感都被唤起和呈现；那些潜藏的记忆、心态与经验就有可能被调查者所捕捉到[11]。这也正是口述历史纪录片的魅力所在，从经验层面把握并追问历史。

根据课程对于口述历史应用深度的不同，有学者将其分为“消极的口述历史教育”和“积极的口述历史教育”[12]。所谓“消极的口述历史教育”，是不需要学生亲自参与口述历史访谈，通过对口述历史纪录片文本阅读与分析达到认知的目的，其功能已在上文探讨，这种形式在教学中较容易实现，学生不需要离开课堂。但中国现有的口述历史纪录片作品尚少，能够拿来就用的就少之又少。而“积极的口述历史教育”是在教师的指导下，结合口述史学的理论与方法，学生对有历史价值的人物进行口述历史访谈，最后把访谈内容整理成稿，在体验的过程中得到学习。“消极的口述历史教育”是“积极的口述历史教育”的前提和基础，只有在“消极的口述历史”中学习、研究，才能形成自己对口述历史的认识，才能够很好的完成“积极的口述历史教育”的目标——学生通过实地访谈、摄制，最终把访谈的内容结构成影像，这种教育方法是否可行以及成功在哪？

传统观念中的教学过程，课堂被作为一种单向灌输知识的手段，学生在学习的过程中主要是被动接受，教育模式的局限性日趋彰显，以至于抑制学生创造力的发挥和想象的空间，他们在学习过程中，逐渐形成一种大学“无用论”的观点。学生进入大学，不是为了寻求一种有意义的生活，而是通过选课(选择对就业有明显用处的知识)、攒学分，完成某种自我资格鉴定，为就业市场做准备。“学生对大学教育的态度和期望是与学生职业发展和经济回报强烈联系在一起的。……其实，评估大学学位价值的主要尺度已经演变成毕业生的挣钱能力。”[13]出于功力目的，学生会、社会实践和人际关系处理反而成为大学里的重头戏。

鉴于此，众多教师认为，应当倡导学生走出课堂，深入到实践当中。以学生亲身体验为核心的理念愈发得到重视，学生可以亲自参与到社区、家庭的历史建构，推进口述历史理论的进一步发展，对人类个体记忆库的数据资源挖掘。正如美国口述历史教育家联盟前任主席巴里·兰曼(Barry A.Lanman)和乔治·麦哈菲(George L.Mehaffy)坦言:“口述历史让学生在学习过程当中成为积极的参与者，而不是消极的接受者。它倡导提问、激发讨论并将抽象的概念转换为具体的现实。”[14]

笔者在教授《纪录片创作》课程时就做过一些尝试，试图把课堂从教室搬到城市周边，学生们通过访谈、拍摄，去追寻黄石这座城市的发源地“人民街”的历史记忆。人民街和全国很多老街相似，昔日的繁华与如今的没落并存，将接受被拆迁的的命运。街道住的人所剩无几，学生们在访谈的过程中，与坚守在人民街的老人交流、对话，通过他们的口述是历史沉淀之后给个体留下的历史感受，是多年人生阅历之后的回顾，属于人民街独特的记忆的一部分。这种访谈、拍摄与制作是对这种“死去的记忆”重新视听构建，是学生对人类经验的直接体悟。在这个过程中，学生们充分的感受到人民街的厚重感，对曾经不起眼的老街多了些敬畏感，学生一致认为这次尝试很有意义。

学习不仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程[15]。学习知识的过程并不是为了获得最终的结论，而是通过与知识的接触与探索，在对事物的理解和解释活动中，去发现一些尚未了解的知识，通过发现来学习。只有与亲历者或见证人接触并记录，才能够切身体会到历史记忆中鲜有的细节、情感和人类经验。

在竞争如此激烈的环境中，口述历史纪录片想要众多娱乐节目与影视中突围，就必须从别的艺术中吸取精华，最终以喜闻乐见的形式将作品呈现出来。口述历史纪录片运用于口述历史教学，让学生有机会去接近历史、体验历史并制作“历史”，在这个过程中，学生的潜能得到最大的激发，实现谈“史”色变到爱上“历史”的转变。我们相信，口述历史与纪录片的跨界合作，为口述历史赢得了更广阔的生存与发展空间。

[1]王庆福.口述历史:一种纪录片的类型[J].电视研究,2005(7):70-71.

[2]詹姆逊.政治无意识[M].王逢振、陈永国译，北京：中国社会科学出版社，1999:70.

[3]张应强.高等教育全面深化改革需要对高等教育改革进行改革[M].中国高教研究,2014,(10):16.

[4]周 敏.网络热门影视对青少年认知、情感、行为的影响[J].北京青年研究,2014,(1):73.

[5]王宇英.当代中国口述史：为何与何为[M].北京：中国大百科全书出版社，2002:96-97.

[6]岳 珑,王雁玲.“口述历史研究与实践” 课程设置与历史教学改革[J].中国大学教学,2008,(4):51.

[7]朱 伟.从文字文献到影像口述——论历史纪录片中口述对“历史记忆”的视听重建[J].硕士论文，东北师范大学广播电视艺术学，2012:8.

[8]王宇英.当代中国口述史：为何与何为[M].北京：中国大百科全书出版社，2012:167.

[9]彭 卫,孟庆顺.历史学的视野——当代史学方法概述[M].西安：陕西人民出版社，1987:276-277.

[10]朱羽君.现代电视纪实[J].北京：北京广播学院出版社 ，1998:73.

[11]张 原.口述历史：社会生活的历史闪现[J].西南民族大学学报,2008,(5):52.

[12]杨祥银.美国口述历史教育的兴起与发展[J].史学理论研究,2011,(1):67.

[13]理查德·鲁克.高等教育公司：营利性大学的崛起[M].于培文译，北京：北京大学出版社，2007:128.

[14]杨祥银.美国口述历史教育的兴起与发展[J].史学理论研究,2011,(1):67.

[15]袁振国.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2001:119.

(责任编辑：王国红)

2016—12—14

余传友，男，江西九江，湖北师范大学音乐学院助教，主要从事纪录片研究。

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2096- 3130(2017)02-0114- 04

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.02.025