精通·疏通·融通:语文教学专业性的三个追求

陈尚达

(皖西学院 教师教育实训中心，安徽 六安 237012)

精通·疏通·融通:语文教学专业性的三个追求

陈尚达

(皖西学院 教师教育实训中心，安徽 六安 237012)

精通、疏通和融通是语文教学专业性的三个追求。精通是基础性追求，包括教材文本理解、互文性文本联想和文本与生活相互渗透。疏通是发展性追求，包括倾听学生声音、捕捉问题症结和寻觅解决办法。融通是终极性追求，包括学生与他者视野融合、学生与他者关系融洽和知识与经验情境融生。教师善于倾听、质疑与追问所表现出来的反思性教学能力，并将学生引导到语文经验积极转变与证实自我语文思维力量的途中，正是检视语文教学专业性的重要依据。

精通；疏通；融通；语文教学专业性；反思性教学能力

专业性是语文教学必须直面与应对的极其重要的理论与实践命题。新世纪以来的语文课堂教学改革从“个性化解读”到“文本细读”再到“同课异构”的演变进路存在诸多偏失，诚如黄伟教授提及的：“倡导‘个性化解读’是寻求文本教学价值的张扬，但又忽缺了文本价值的基准性和内在规定性；‘文本细读’是寻求文本本体价值的回归，但又忽缺了教学价值的基准性和适切性；‘同课异构’再度高扬了教师作为课程主体的创建价值，但又在教师的‘个性化解读’和‘文本细读’两极窜跳，未能实现语文文本本体价值与语文教学价值的整合与统一。”[1]其中的矛盾和对立，其实就是文本知识与师生经验之间的不调和问题，使得学生的语文思维能力没有得到切实发展，问题的根本在于教师自身的语文教学专业性不强。教师对学生文本解读合理性难于判断与协调，以及过多关注课本知识和自己的教学设计本身，都体现出教学能力缺失和教学理解不到位的情形。杜威曾经指出：“当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。”“教师不应该注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”[2]199-200教师要帮助学生从学生自身经验出发，顺利抵达语文课本知识所要求的思维高地。以此来理解语文教学，需要教师拥有“三通”：精通，即精通语文教材；疏通，即凿开从学生经验走向课本知识的通道；融通，即课本知识与师生经验的融会贯通。可以说，精通、疏通和融通，是语文教学专业性的三个追求。

一、精通：语文教学专业基础性

精通是指向语文文本而言的，表明语文教师通过受教育和自学所累积起来的语文能力和心智特征，这显然是语文教学专业性的基础性要求，也是黄伟教授所言的“精专性”内涵之一。黄伟说：“精专性是指对自己的专业必须精通，在某一专门技术上达到精深的程度，这是做好业务的保证，也是职业、事业发展的基础，精专性也是行业角色无可替代的标志。……语文教学，首先是学科教学，其专业分类十分明确，而作为人类文化的传承活动，其知识、有精良的知识结构和精当的知识品质，由此能够精准地解决语文教学问题。”[1]从语文教学视域来谈论精专性，精专性不仅指教师对语文的精通，同时也通过教师的教学让学生能像老师一样精通语文。此种意义上的精通，就不仅仅是知识与技能意义上的透彻理解与实践应用，还包括与之交织的探索欲望、意志和兴趣，及其所支撑的漫长语文思维发展历史。钟启泉教授结合日本学者关于“扎实学力”(基础学力)的“四层冰山模型”，感悟出“真实性教学”必须把握“真实性学力”形成的两条运动路径，从下层向上层推进的学力形成路径——即从“体验与实感”“兴趣与意欲”向“思考力和问题解决力”以及“知识与理解”的运动；从上层向下层延伸的学力形成路径——即从“知识与技能”与“理解与记忆”向“思考力和问题解决力”以及“兴趣与意欲”“体验与实感”的运动。[3]语文教学改革中表现出来的文本解读偏误及对学生错误解读不能进行判断和辨析等，都是教师不精通语文的体现，从一个侧面也反映出其语文受教史的缺陷，即体验与实感不丰、兴趣与意欲不浓、思考力和问题解决力不强。由这种缺陷导致的语文教学照本宣科和强化训练，是对学生语文学习胃口的严重败坏，其能真正得到改善也只有通过大量读写实践来加以解决。大体说来，语文教学所要求的教师精通主要涵盖一下三层意思：

(一)教材文本理解

教材文本知识包含的思维水平是学生语文思维要达到的高度，包括认知理解和表达运用，还有与之相关的情意性。教师自然要能够理解教材文本，这种理解有三个方面需要关注：第一，理解要建立在教师自我真实的阅读体验上，是以自我经验对文本意义进行接近理解，包括语境理解和语义理解，作者意图和编辑意图等；理解不是重复他人。第二，理解可以参考他人的见解，但要明白他人见解之所以产生的缘由，并注意和自我见解加以辨析；在这里，不同的经验视域是导致文本理解存在差异的主要原因。第三，理解要关注和关照学生的接受能力，要接地气，而不是好高骛远。照本宣科的语文教学显然背离了这几点，既无法促成学生的自我文本理解，也无法达成师生的相互理解。

(二)互文性文本联想

阅读陆游的《卜算子·咏梅》，联想到毛泽东的《卜算子·咏梅》，这就是互文性文本联想。尽管后者反用其意，但毕竟都是吟咏梅花，并且是结缘而生的。互文性其实就是文本间性，“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化”[4]947，“‘互文性’说到底是文本之间的某种相互依存、彼此对释、意义共生的条件与环境”[5]。显然，这种互文性是指两个或多个文本之间的关联点与共通处。上述反用其意带来的意义对立，显示出互文性的另一面，“所谓‘互文性’，并非仅仅指两个相异的文本之间超越语境与语际的单纯内容的相互一致或相互印证，同时还指两个跨语境、跨语际的文本之间由相互矛盾和相互对立而触发的相互去蔽与交互发生”[6]。互文性文本联想无疑能够增强阅读的审美游戏性，有思维在文本间自由穿梭的意味。建基于这种互文性文本联想的语文教学就有点类似于群文阅读教学，指“教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’”[7]。重要的是，由读懂到读通的转变，其中溢满了语文思维的审美情趣。

(三)文本与生活相互渗透

学以致用，文本理解显然不能只是立足于文本本身，而是要寻求其与当下生活的关联，这自然是教师精通教材的应有之义。这种文本与生活渗透，既是历史文本意义向当下生活的一种延伸，并将当下生活照亮；也使得当下生活具有深刻的历史性，具有一种向历史文化回溯的意味。就像《背影》，明写父子亲情，实则向中国传统文化回归。文中回忆父亲背影所透射出的慈爱，其实是包含了儿子复杂而深刻的情感转变的。父亲娶多房姨太太，并因挪用公款讨姨太太欢心而东窗事发，致家道衰落，没有尽到父亲该尽的责任，儿子在当时是很叛逆很反感的。“父亲终于忘却我的不好”，儿子叛逆和父亲宽容，父亲衰老儿子醒悟，是构成父子亲情伦理文化的重要内容。儿童成长中必然存在的叛逆心理，和走向成熟后理解父亲的重大转变，似乎就是人生存在的一种本真状态。又如《皇帝的新装》，文本意义并不限于让学生了解人性的虚伪与真诚，而是要让他们意识到类似的骗局在现实生活中特别是网络环境中大量存在，学会如何防骗和破骗也是这则童话文本的生活教育价值。一些语文教学仅仅是讲授课本语文知识，却没有发现知识、生活与文化的丰富关联，实在是一大遗憾。

二、疏通：语文教学专业发展性

语文教学过多强调了教师的教，更多是从教材课文文本出发来讨论语文教学内容确定，尽管有学情分析和学生立场，也是值得商榷的。教师的教应该立足于学生的学并促进学生的学，孔子的启发教学暗含着积极作用于学生思维的三部曲：从让思到助思再到扩思，他决不会用事先确定好的内容来教学生，“子绝四：毋意、毋必、毋固、毋我。”(《论语·子罕》)“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。”(《论语·子罕》)“叩其两端而竭”概是指抓住提问之人和所问的问题这个两端去努力解决，“无知”就是指无法事先知道，“空空”也就是问题未出现之前的真实内心状态。这就表明孔子的启发教学是一种情境教学，是针对学生主动学的问题情境所作的应对性指导，此即所谓因材施教，迥异于当代语文教学的因文施教。其最大差异在于有无真正意义上的儿童立场，“教育生活中的儿童立场最终还是要在理解儿童世界的内在逻辑、尊重儿童的各种念想、给予儿童尝试错误的空间、让他们在失败中学习之后，切实地转化成儿童的发展”[8]。这就意味着语文教学内容主要是学生参与后教师积极应对的生成物，包含着学生思维出现差错后的教师质疑、追问、补充和指导的内容，教师教和学生学是相互交织循序渐进的。因此，疏通体现出语文教学服务于学生语文素养发展的专业性指向，教师是在成全学生的语文素养发展中成全自身的专业化发展的，疏通是语文教学专业性的发展性追求。

(一)倾听学生声音

教师倾听学生声音体现出语文课堂教学的开放性，否则既有教师霸道施教的嫌疑，也存在学生“被思考”现象和“失语”状态。倾听学生声音也是推进学生的积极语用，它主要体现在教师讲授之前和之后两个阶段，包括学生的自由提问主动表达和教师提问下的学生表达看法，显现出教师讲授的紧密针对性。一定程度上讲，倾听学生声音就是关注学生对教材的态度和反应，让学生关于课文理解的自我经验出场。这种“让”的性质体现出教师讲授主要不是针对语文知识，而是基于学生的语文经验并改造学生的语文经验的，体现出对学生的尊重、关怀、理解、信任和宽容。很多课文讲授只是教师的自言自语，缺少学生的参与和接应。其中的缺憾即便没有上述提及的严重性质，对学生而言也是雾里看花和隔靴搔痒，因为它缺失了言语行为的完整性。“奥斯汀认为一个完整的言语行为必须是以言表意的言内行为、以言行事的言外行为和以言取效的言后行为三个环节合成的，一个言语行为如果缺失了言后行为这个环节，就是一个未完成的无效的言语行为，因为这个言语行为没有得到受话者必要的参与与接应。”[9]

(二)捕捉问题症结

倾听学生声音本身不是目的，目的在于“长善救失”，在学生的语文学习情意和思维上下功夫。语文素养不是直接由教师教出来的，而是需要学生在具体的问题情境中借助问题解决的实践而逐步培养起来和发展起来的，与杜威倡导的“做中学”关联。[10]孔子针对弟子的发问，能做到“叩其两端而竭”，对相同问题作并不尽相同的表述，体现出孔子对问题和弟子的双重用心用力。如司马牛问仁，孔子针对他性子急躁说话不慎重的缺憾，作出与其他弟子迥异的回答。(《论语·颜渊》)一次《蚂蚁与蝈蝈》教学公开课上，教师让学生上讲台进行角色扮演并畅谈角色体验，结果有位学生提到“蝈蝈挺可怜的”，“可蚂蚁呢？”“一点同情心都没有”，“不是什么好东西”。“老师没想到学生会提出这样的问题”，以致被“挂在黑板上”。[11]显然，这位教师不能迅速捕捉学生观点存在的问题而难于判断，缺乏情境教学机智和灵活应变能力。在这里，老师应该想到的是，学生看法存在的主要问题在哪里？这种看法与文本意义之间是吻合的还是对立的？学生为什么会得出这样的看法？理解了这几个问题，就抓住了学生问题的症结所在。这位学生同情蝈蝈而痛斥蚂蚁，这分明是一种不公正的道德审判，是对这则童话文本意义的直接颠覆，容易将学生引导到懒惰反而有理的思想认识误区。不难发现，学生仅仅依据角色体验而可怜冬天里蝈蝈又冷又饿的悲惨下场，却对其夏天里的贪图享受与对蚂蚁的冷嘲热讽疏于关注，因而存在断章取义的嫌疑。只有将夏天和冬天两个季节里蚂蚁和蝈蝈的生命行动和结局结合起来考察，才能把握童话文本意义整体性及其所蕴含的教育价值。

(三)寻觅解决办法

寻觅解决办法就是试图弥合从学生经验到语文知识的思维距离，孔子的善诱是寻觅解决办法的经典技巧。孔子善诱的意义就在于，教师通过关联性事物类比、比较、暗示等方法旁敲侧击，引导学生自我主动建构出教师想要教给学生的内容。在这里，教师怎么教的行动策略促成学生主动学的积极思维成效。教师教什么和学生学什么之间虽然有关联，但决非同一的。教师善诱所教的，其实就是学生学什么的替代物或关联性内容，包括质疑和追问引发学生的自我反思和视角转换，苏格拉底问答法的核心精神正在于此。就像上文述及的司马牛问仁，孔子答之“其言也讱”；说话迟缓怎么就是仁呢？司马牛不解，孔子才进而言之，“为之难，言之得无讱乎？”孔子有意将仁的意义缩小到慢吞吞说话注重思考的克己一途，并用否定式疑问句加强语气来推进弟子的自我感悟，将弟子引导到他所期望的道德性知行统一的路上。(《论语·颜渊》)针对前文学生同情蝈蝈与批判蚂蚁的错误认识，教师要引导学生回到文本，让学生的角色体验不仅仅限于冬天的，还有夏天的成分；教师可以对学生富有同情心表示肯定和赞许，但是要对其思想认识的偏误加以质疑和纠正，转变学生负面经验。如何促成学生的语文思维变化和语文经验转变，这正是教学所要发挥的极其重要的中介作用，教学相长也因此成为现实。

三、融通：语文教学专业性的至高境界

学习是“借助同物质世界的沟通与对话(形成世界)、借助同他人的沟通与对话(形成朋友)、借助同自身的沟通与对话(形成自我)，三位一体地实现‘意义与关系的重建’的永恒的过程”[12]332。这大概是受孔子影响而得来的，“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”(《论语·学而》)学习即对话，涉及知行、交友和克己三者，分别指向主客间对象性实践、主体间沟通性实践和主自间反思性实践。学习过程包含着学习者的积极变化，包括从不会到会的快感滋生，从陌生到亲近的情感增进，以及从介意到宽容的心性提升。[13]语文教学要将学习的三层关系充分演绎出来，并寻求与学习所包含的三层关系的呼应关系，教师只不过是在这呼应性关系中发挥指导作用而已，并将学生引导到好学的路上。好学“是这样一种活动，它使人超出一切现成者而进入一个机变、动人和充满乐感的世界”[14]，它试图突破学习者与学习对象的机械分立状态，转而追求有机统一的融通。

和精通主要指向教师不同，融通主要指向学生及其与他者所结成的一体化关系。这种融通是由“兴趣与意欲”和“体验与实感”所支撑与促成的“思考力与问题解决力”以及“知识与理解”。如同禅的体验一样，语文学习体验具有一种本己的、内在的、个人化的过程，这个过程并不能借现成文字或教师讲述就能顺利达成的。所谓“如人饮水，冷暖自知”，虽然饮水之人知冷暖且用“冷”和“热”的字眼来表述自己真实的感受体验，但是对未饮水的人而言，并不能因此而获得同感的。[15]因此，对外在客观语文知识的理解与接受总是以学生内在主观认识能力为前提条件的。杜威曾提出“教材心理化”主张：“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，一边使他们的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中有关的因素来考虑的。”[16]123追求学生与教材知识和他者经验的融通，就是培养学生语文学习的兴趣与能力，实现叶圣陶先生所指出的，“教是为了达到不需要教”。可以说，融通是语文教学专业性的终极性追求，更是语文教学专业性的理想境界。

(一)学生与他者视野融合

由上述学习的定义可知，语文教学决不仅仅是主体和知识之间的某种单一性实践，而是由主体的求知引发主体间沟通，主体间思维差异表现为对象认知上的并不同一，进而由并不相同的思维认知合理性审查即反思性实践促成主体的自我更新，表现为同一认知对象与不同认知主体之间的关系交织，体现出视野融合与间性沟通的特征。由于语词具有本义、引申义、比喻义等丰富性义项，课文文本意义呈现不仅在于文字符号排列组合方式的感悟和领会，也在于语词及排列组合方式为读者开启的想象性空间。语文教学并不主要在于学生对课文本来意义的可接受性，而是学生基于自身语文经验与课文文本意义相互作用的主动性和洞察力，学生思想认识中的疑问和错谬正是教师语文教学的着力点。[17]“文本除了具有透明指称性，更有遮蔽性和伪指性，而后者更是需要读者努力追问和探索的方向。”[18]这种文本意义的开放性决定了以学生为中心的语文教学要体现出鲜明的“有向开放”特征：“‘向’之内涵涉及‘心向’(心中要有学生)，‘定向’(教学内容、学生状态、目标等的确定)、‘返向’(返回学生的原始资源)、‘调向’(在多种资源的利用中调整教学进程)、‘多向’(尽可能向多数学生开放)、‘走向’(走向学生的未来发展)。”[19]文本意义的开放性既不意味着文本解读可以信口开河，也不意味着要求学生理解超出他们语文思维能力所能达到的高度。教师不是将他者或自己的观点强加给学生，而是学生在教师引导下与他者(包括教师、同学、编者和学者等)视野融合。强加的观点对于没有相应经验视域的学生而言终究是一种隔膜，无法领会的。“教师的深度阐释(在引文中指《珍珠鸟》一文实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例这一观点——笔者注)毕竟不能等同于课堂教学中的深度解读，教师苦心孤诣的长期研究所得、解读成果，如果一定要在短短的时间里让学生获得，也就无法逃避灌输，且势必不敢真正地开放课堂，而只能严格地在预定的程式中进行操作。”[20]这其实并非是一个学生体验时间短暂的问题，而是学生由于没有丰富人生阅历支撑而难以达成接近于教师般的文本意义深度感悟。换言之，这并非是一个学习和探究的时间问题，而是一个生命体验与人生阅历的长度问题。对《珍珠鸟》一文而言，动物灵性、和谐关系和语言美等是适合引导学生感悟与探究的主题。像上文述及的学生同情蝈蝈而批判蚂蚁，教师要帮助学生谋求自身经验与文本知识的视野融合。

(二)学生和他者关系融洽

学习者自我的对象认知，与自己一同学习的他者必然存在理解相同和理解不同(包括不理解)两种情形。在孔子看来，心相通则同乐，心不相通则要能做到不愠。学习中的“人知”与“人不知”表明他者对自我对象认知可能存在的两种心向，“朋来”与“不愠”表明自己与他人交往应该采取的礼让姿态。两相结合，表明学习不仅包括知物的智慧，还应包括亲人的德行。学习因此不仅具有“成己成物”的双重性质，还包含着体仁践仁的存在论意味。因为他者的参与，学习者自我的德行和智慧在共同行事的过程中得到审视与增进，学习就具有自我与他者互补共生的一种缘发构成性质。“如果没有他者的参与，学习者也是无法学习的，即使自学者也是如此。人们必须借助他者或是因为他者才能学习，有时则是为了反对他者而学习。”[21]152自学者也要借助文本来学习，文本就是一个他者，语文学习内在地包含了学习者与他者包括作者、编者和学者等或显或隐的讨论。前述学生同情蝈蝈批判蚂蚁，教师在当时的课堂教学情境中就要为了反对他的观点而学习，并为转变他的负面经验帮助他建立与他者的和谐关系。

中国儒家文化注重伦理本位，修身齐家治国平天下的“内圣外王”道统指出从主体自身修炼开显出的天地精神“大我”形象，为学为人的天然一体追求的是美美与共的和谐大同世界。因此，作为传承与创新中国传统文化之一的语文教学不仅要关注知识的合理性，也要关注人的发展的道德性和人际和谐的伦理性。孔门师徒问对中，孔子运用启发教学方法开启学生新的思维空间并促成新的思维感悟，师生共同惊异于彼此的别开生面理解，从而产生心灵交互的融通满足感。“告诸往而知来”(《论语·学而》)与“起予者商也”(《论语·八佾》)，孔子所发的感叹正是他运用启发教学方法实现的互惠式格局。孔门师徒追求“和而不同”，不像应试语文教学往往尘埃落定在由老师所给定而学生普遍趋同的“同而不和”，知识结论大多处于教师的掌控之中。应试语文教学过多关注知识和分数本身，这种功利性教育本身极容易助长儿童的自私狭隘心理，缺失了克己爱人的修身养性功能。当前语文教学研究针对教学的语文味不足而强调教学的语文性，这是不容否定的；但是语文因不同学生而表现出来的差异性，以及语文和其它学科教学在学生个性发展上所承担的共性内容，也是不容忽视的。

(三)知识与经验情境融生

子夏与孔子问对例中，子夏关于“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”的疑问本是指向美女化妆的，但孔子敏锐地抓住“素绚关系”来进行启发，故意拿“绘事后素”来说事，引导子夏作出仁礼关系的联想和类推。显然，子夏的提问被孔子作为一种“兴”句来处理的，目的在于引出子夏的道德审美性感悟；而子夏关于“礼后乎”的感悟无疑和孔子提示构成思维上的某种呼应关系。(《论语·八佾》)孔子“叩其两端而竭”即是好学，他是以自己的好学去激发和催生学生的好学。这种知“总是切身的，在情境之中的(何地何时)，参与的，包容的，变化的(何人)与解释的(如何)。它们彼此关联，相互牵涉”[22]。不难发现，孔门师徒双方在领会知识的同时，也就意味着领会情境、关系、他人以及自身。教和学的缘发构成性质表明，师生的视角转换与思维变化是境域发生式的和相互影响着的。孔子故意避开化妆而谈绘画的经验转换和意义流变启发了子夏，这种建立在视野融合与意义贯通基础上的思想自由驰骋无疑会给人带来审美快感。语文教学不应回避甚至忌讳学生观点出现差错，因为差错本身表明学生语文思维水平的真实状况，这就给教师帮助学生转变思维视角开启新的思维空间提供了重要契机。就像上文学生分别给予蚂蚁和蝈蝈的不恰当道德评判，的确源于教师学生角色扮演产生的真实感受和体验，教师当然不能简单否定与批评学生，并通过告诉学生正确答案使学生痛失语文思维从错误走向正确的大好时机。教师可以先从学生的情感入手进行分析：可怜蝈蝈而批评蚂蚁，说明你富有同情心，并且是站在蝈蝈的立场；然后追问学生：为什么蝈蝈会“又冷又饿”，而蚂蚁“又暖又饱”呢？如果将冬天和夏天里的故事情节联系起来，你对蚂蚁和蝈蝈又分别怎么看呢？勤劳与懒惰决定蚂蚁与蝈蝈在寒冷冬天的不同生存结局，教师要将学生从它们生存结局不同的明确认知转向生活品行不同的深刻体认；也只有将生存结局和生活品行结合起来加以考察，才能摆脱对蝈蝈和蚂蚁的片面性评价，并对蝈蝈遭受悲惨和蚂蚁享受幸福的合理性和正当性有所觉察。“教师的责任就是把学习者引入到思考之中，使之通过激动、惊奇或消极经验而在其已经获得的知识关系中开启新知识可以填补上去的‘空间’，增添学习者经验中还不存在的某种东西。这就是教学方法的本质。”[23]教师善于倾听、质疑与追问所表现出来的反思性教学能力，并将学生引导到语文经验积极转变与证实自我语文思维力量的途中，正是检视语文教学专业性的重要依据。

[1] 黄伟.语文教学专业性初议[J].教育视界,2017, (2).

[2] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[3] 钟启泉.学科教学的发展及其课题:把握学科素养的一个视角[J].全球教育展望,2017, (1).

[4] 朱立元.现代西方美学史[M].上海:上海文艺出版社,1993.

[5] 陈定家.互文性与开放的文本[J].社会科学辑刊,2014,(4).

[6] 戴登云.原初境域的隐匿与重现(二):从解构理论的哲学起点到中西思想的问题谱系[J].西南民族大学学报(人文社会科学版),2011,(2).

[7] 倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程教材教法,2017, (6).

[8] 刘铁芳.日常教育生活中儿童立场如何可能[J].中国教育学刊,2011, (11).

[9] 王汶成.作为言语行为的文学话语[J].文学评论,2016, (2).

[10] 钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,2016, (1).

[11] 王鉴.教学智慧:内涵、特点与类型[J].课程·教材·教法,2006, (6).

[12] 佐藤学.学习的快乐:走向对话[M].钟启泉,译.北京：教育科学出版社,2004.

[13] 陈尚达.孔子学习思想及其现实意义[J].皖西学院学报,2014，(6)．

[14] 张祥龙.境域中的“无限”:《论语》“学而时习之”章析读.江苏社会科学,1999，(6)．

[15] 陈炎,赵建新.慧能与海德格尔[J].中国哲学史,1999, (3).

[16] 约翰·杜威.学校与社会明日之学校[M].赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,2005.

[17] 陈尚达.还原与创新：两种阅读教学思想辨析[J].南京晓庄学院学报,2016, (5).

[18] 边利丰,庞海英.作者之用心与读者之别有用心[J].江西社会科学,2014, (2).

[19] 李政涛.重建语文教学的过程逻辑:以“新基础教育”研究历程为例[J].课程•教材•教法,2010,(1).

[20] 干国祥.深度阐释之后[J].人民教育,2005, (5).

[21] 焦尔当.学习的本质[M].上海:华东师范大学出版社,2015.

[22] 安乐哲.庄子之“知”:“知-乐”于濠上[J].崔雅琴,译.杭州师范大学学报(社会科学版),2015，(6)．

[23] 彭正梅.经验不断改造如何可能:杜威的自我发展哲学及其与儒家修身传统的比较[J].湖南师范大学教育科学学报,2016，(3).

(责任编辑 何旺生)

Proficiency, Mediation and Integration: the Three Pursuits of Chinese Language Teaching

CHEN Shangda

(TrainingCenterofTeacherEducation,WanxiUniversity,Lu’an237012,China)

Proficiency, mediation and integration are three pursuits of Chinese language teaching. Proficiency is the elementary pursuit including understanding of the teaching texts, textual association of intertextuality and mutual infiltration between texts and life. Mediation refers to the pursuit of development, including listening to the students, looking for the problem and trying to find the solution. Integration means ultimate pursuit, including the integration of student’s view with other’s, harmonious relation between student and others, integration between knowledge and experience. Teachers are good at listening, questioning and questioning the performance of the reflective teaching ability, helping students to actively change Chinese language experience into confirmation of self-language thinking, which is the important reference of proving the professionalism of Chines language teaching.

proficiency; mediation; integration; professionalism of Chinese language teaching; reflective teaching ability

2017-07-02

安徽省高校人文社会科学重点项目“启发教学中的对话关系及其意蕴研究”(SK2016A0967)

陈尚达(1970-)，男，安徽潜山人，皖西学院教师教育实训中心主任，教授，研究方向：语文教学论。

G623.2

A

1674-2273(2017)04-0001-07

⌾基础教育改革与发展·学科教学研究

[主持人的话] 每个学科都有其独特之性、独当之任，这是其专业性的表现，语文学科也不例外。但恰恰在学科的专业性上，语文学科积弊深重。语文学科的不理想现实，语文学科各问题的症结，最终都或显或隐、或大或小地指向语文学科的专业性问题。所以，语文学科的问题探讨与解决路径，只有放在语文的专业性框架中才能有的放矢。本期编排的三篇论文，分别从三个角度探讨语文的专业性问题。《精通、疏通、融通——语文教学专业性的三个追求》一文用精通、疏通和融通概括语文教学专业性的三个目标追求：精通是基础性追求，包括教材文本理解、互文性文本联想和文本与生活相互渗透；疏通是发展性追求，包括倾听学生声音、捕捉问题症结和寻觅解决办法；融通是终极性追求，包括学生与他者视野融合、学生与他者关系融洽和知识与经验情境融生。《实现语文教学专业性的基础：教师的语文知识》一文专门研究语文教师的语文专业知识，具体包括：语文本体性知识，如语言学、文学和文章学等知识；条件性知识，如关于学生的知识、语文学习的知识和语文教学的知识等；实践性知识，即将语文本体性知识和语文条件性知识结合起来，并在具体情境中应用知识。《语文教学内容创生策略谈》一文，研究语文教学内容的创生策略问题：互动生成，促进课程目标与教学内容和谐统一；厚积薄发，深入探究课文教学价值；因境定教，适需定位教学内容。我们希望三篇文章能够促使同仁关注语文的专业性问题，并继续深入研究探讨。

[主持人简介] 黄伟，男，南京师范大学教育科学学院教授，博士，博士生导师，主要研究方向：课程与教学理论，中小学课堂教学，语文学科教育；莫先武，男，南京晓庄学院文学院副教授，博士，主要研究方向：文艺美学与现当代文学批评，语文阅读教学与写作教学。