中国现当代文学教学中的“历史记忆”问题——以讲授样板戏《智取威虎山》为例

黄艺红

(广西师范大学 文学院， 广西 桂林 541004)

一、问题的提出：从学生的教育实践中反思

2015年9月至10月，笔者作为带队老师，指导广西师范大学文学院35名学生，在广西柳州市某高中开展语文教育实践活动。在指导学生实习的过程中，发现实习生讲授高一语文课文《小狗包弟》[1]32-35时，因为自身历史知识的缺失、文学常识的不足，未能很好地阐释文章的深层内涵和作者的写作意图。

《小狗包弟》是巴金先生《随想录》中的名篇[2]195-200，讲述这样一个故事：作者从熟人那里收养了名叫包弟的小狗，一家人与包弟建立了深厚的感情。在“文革”时期，作者为保全自己和家人，不得已将它送出去。巴金先生在文中表达对小狗包弟的愧疚之心，文章也从侧面反映十年动乱的社会现实。

参与此次实习的学生都是“90后”，他们没有亲身经历过“文革”。历史记忆的缺失与稚嫩的人生体验，令他们很难驾驭这类涉及重大历史事件的课文。以一位实习生《小狗包弟》的课程设计为例：一节课40分钟，导入新课用时近15分钟，主要以PPT展示“文革”批斗的图片和视频，以揭示《小狗包弟》故事发生的时代背景。在剩下的25分钟里，实习老师给学生布置课文分段任务，分析文中对小狗包弟的直接描写和间接描写。不难看出，这位实习生在讲课中无法处理与课文相关的历史，学生也很难理解作者放弃小狗包弟的行为，更难理解巴金的散文特点及其写作深意。整体而言，整堂课气氛较为沉闷，师生很少互动，没有实现预期的教学目标。

有中学语文教学经验的老师都知道，在讲授一篇涉及历史事件的课文时，必须介绍与文本相关的时代背景，若在讲授过程中出现知识性错误，很有可能导致学生历史观和价值观的混乱。就此而言，要让初上讲台的实习生讲好《小狗包弟》这篇课文，难度非常大，甚至超过讲解一篇古文的难度。试想，如果实习生学习中国现当代文学课程时，授课老师能帮助学生进入与文本相关的历史记忆，引导其体会历史中的文学、辨析文学中的历史，这对有志于从事中学语文教学的学生来讲，当他们在课堂上面对中国现当代文学文本时，一定能以丰富的知识储备，更自信地应对。

本文提出的中国现当代文学教学中的历史记忆问题，既包括作者在文本中展示的与同时代其他作家不同的历史经验，也包括读者因为缺乏相关的个体经验，通过阅读该文本而获得间接的经验补充。如果说，“历史和记忆所指涉的对象，都是人类个体或群体在过去的经历”[3]，那么文学就是保存和传承记忆的一种形式。无论一部文学作品是着力于对个体经验的艺术抒写，还是忠实于对重大历史事件的详实记录，它都能展示某一时期社会历史状况对个人或群体的深刻影响。教师在授课过程中重视个体的历史记忆，还要使学生认识到，尽管文学有可能是“当事主体”(作者)与“当代主体”(读者)实现历史对话和意义沟通的最普遍和最有效的传播途径[4]，但也因为个体的历史记忆进行意义建构或文学创作时的主观性，注定个体记忆绝不可能是纯客观的存在。这就要求在中国现当代文学课堂，学生应当具备相应的历史文化观，能根据作者的历史书写能力评判一部作品在当代的价值，判断该作品能否成为经典文学的范本。

二、教学的尝试：以讲授样板戏《智取威虎山》为例

中国现当代文学是高等院校文学院各专业学生的必修基础课，通常讲授自1917年“五四”新文化运动以来的文学。在中国新文学的发展中，出现了大量以白话文创作的优秀范本，这些作品，展示了百年中国的发展进程，记录了时代浪潮下集体与个人的悲与欢。中国现当代文学的教学，应使学生深刻了解文学史的基本事实，只有认识到文本中的历史比一般的历史事实更生动、更丰富，学生才会有意识地从史学的角度去解读作家和作品。

那么，大学教师在进行中国现当代文学相关课程的教学时，如何避免学生因为缺乏辨识经典的能力，一味地追新逐热，拒斥那些“过时”的、或被事件亲历者的历史记忆所否定的文本呢？在结束带队实习后，笔者面向文学院大三学生开设《中国当代名著精读》课程，试图在文本解读中培养学生辨析个体历史记忆的能力。结合实习生讲授《小狗包弟》的得失，在课程“50-70年代文学”的部分，笔者选择革命样板戏《智取威虎山》作为细读的对象。讲授《智取威虎山》，一共使用9个学时，分为5个步骤：第一，用2个学时介绍曲波的长篇小说《林海雪原》以及样板戏《智取威虎山》的创作过程；第二，用3个学时组织学生观看样板戏《智取威虎山》的影像资料，提出课后思考题；第三，要求学生在课后分组讨论，并将讨论内容整理成课程论文，论文应具备相应的学术水准，符合论文写作规范，计入平时成绩；第四，用1个学时让各小组组长以PPT形式呈现小组讨论结果，老师就发言内容提问，由组员作答；第五，用3个学时讲解《智取威虎山》的思想内容和艺术创新，并组织学生观看香港导演徐克执导的谍战动作电影《智取威虎山》片段，由老师详析这部电影对样板戏经典选段的改写和处理。

在介绍曲波的长篇小说和样板戏《智取威虎山》的文化生产时，笔者从巴金《随想录》中的一篇——《样板戏》说起。之所以从巴金的《随想录》切入，是想让学生读一读这本书，并通过这本书对“文革”也就是样板戏产生的历史背景有所了解。巴金在《合订本新记》中交代他写作五卷《随想录》的缘由。他说：“拿起笔来，尽管我接触各种题目，议论各样事情，我的思想却始终在一个圈子里打转，那就是所谓十年浩劫的‘文革’，有一个时期提起它我就肃然起敬，高呼‘万岁！’可是通过八年的回忆、分析和解剖，我看清楚了自己，通过自己又多多少少了解周围的一些人和事，我的笔经常碰到我的伤口。起初我摊开稿纸信笔写去，远道寄稿也无非为了酬答友情。我还有这样一种想法：发表那些文章也就是卸下自己的精神负担。后来我才逐渐明白，住了十载‘牛棚’我就有责任揭穿那一场惊心动魄的大骗局，不让子孙后代再遭灾受难。”[2]序4-5“可以说，这五卷书就是用真话建立起来的揭露‘文革’的‘博物馆吧。’”[2]序11

在谈及样板戏时，巴金写道：“好些年不听‘样板戏’，我好像也忘了它们。可是春节期间意外地听见人清唱‘样板戏’，不止是一段两段，我有一种毛骨惊然的感觉。”[2]808一部成功的文学作品，可以说是作家的历史记忆与文学书写的完好结合。但为什么巴金一听到样板戏的清唱就想起了“文革”并且接连做了几天噩梦，而没有经历“文革”的人却很少有这样的感受？这就是上文提到的，脱离“文革”背景的读者如何才能了解《小狗包弟》一文所揭示的深层内涵？这就涉及到主体的历史记忆问题。

记忆主体在阐释过去的历史时，其叙述的行为和方式很容易受当下语境的影响。巴金对样板戏的排斥态度，反映了他在“文革”结束后，迎来拨乱反正的新时期，对“文革”的彻底否定和深刻反思。革命样板戏因遵循“三突出”“三结合”等原则，被视为政治干预文艺的典型，久受诟病。但作为当代戏剧改革的高峰，样板戏又是研究中国当代文学不可忽视的存在。曾参与样板戏的改编与创作的汪曾祺，虽然认为样板戏“无功可录，罪莫大焉。”[5]但他又提出“‘样板戏’试图解决现代生活和戏曲传统表演程式之间的矛盾，做了一些试验，并且取得了成绩，使京剧表现现代生活成为可能。”“不提它，是不行的。中国现代戏曲史这十年不能是一页白纸。”[5]那么我们该如何理解，不同的记忆主体对样板戏的不同态度？

在引导学生细读样板戏《智取威虎山》剧本的过程中，笔者主要是抛问题，让学生们带着这些问题去思考、去讨论。老师不设标准答案，鼓励学生独立思考，有意识地培养学生自主学习和研究性学习的能力。

授课后的总结如下：其一，通过各小组组长的汇报可知，在老师讲课以前多数学生完全不了解样板戏，有些学生也没有兴趣去了解。在观看样板戏《智取威虎山》的影像资料后，学生的观感呈两极化倾向：非常喜欢和极度反感。具代表性观点有：

观点一，一开始观看时，整个画面感让人觉得很搞笑，很多政治话语已经过时了。演员的表演略显浮夸，从形式到制作各方面都已经落伍于时代，尤其是里面过度的政治宣传，也令人反感。

观点二，看的时候，我感受到极大震撼，受到其中积极向上斗志的感染。演员们用最朴素的表演带来了最精彩的艺术盛宴，如打虎，虎从头到尾都没有出现过，却让我们感到老虎就在我们眼前。现代京剧真是一种能令人安静下来的艺术。

其二，笔者根据学生自主讨论的情况，在随后的课堂，适当深化对文本的解读。经老师和同学共同讨论之后，学生对于样板戏的看法是否出现明显的变化？在该课程的期末考查中，笔者设置了一道题：“你认为样板戏《智取威虎山》在今天还有没有传播的必要？它是否还有艺术价值，为什么？”在收回的156份卷子中，有117份卷子(75%)认为有传播的必要，有艺术价值。较具代表性的答案，摘录如下：

观点一，样板戏《智取威虎山》代表了一个时代的价值取向和群众的审美取向，它流传的时间长、地域广，给后来同类的艺术作品作了“样板”，也对其他的文学作品产生影响，后来电影在票房上的成功，也证明其影响力所在。所以，仍然有传播的必要。

观点二，对革命的坚定、对人民的维护、对党的热忱，这是《智取威虎山》传播的使命。其艺术价值包括：对京剧、芭蕾舞、交响乐等的大胆改造，其腔调刚硬、高亢，表演直白、质朴，洋溢着革命的乐观主义。

观点三，《智取威虎山》保留了京剧“唱念做打”的要素，场景更换比传统京剧更多，“林海”尤其壮观，保留了京剧特色，又与时代接轨，为创新京剧提供了参考样本。

观点四，如果今天不看不听不讲样板戏，又何来“百花齐放”？样板戏除了“三突出”，还有三美：音乐美、动作美和形象美。它对邪不胜正的弘扬、对典型英雄人物的塑造，值得后人借鉴。

25份卷子(16%)认为无传播的必要，但有艺术价值。

观点一：样板戏是批量复制的产物，丧失了文学反映现实的功能，所以只应在小范围内适当地传播。样板戏作为“文革”的文化符号，还具有一定的时代意义和研究价值。

观点二：样板戏的主创人员堪称真正的“人民艺术家”，在今天，应该大力提倡这些艺术家们为艺术献身的精神。样板戏也为后人研究当代文学史或者是解放战争时期的历史提供参考。

观点三：样板戏演员的深厚功底，他们表现出来的精气神，如今很难寻觅。在今天，应该突破表达方式的局限性，传承这种现代京剧改革的样板，发扬其艺术价值。

观点四：有艺术价值，但现如今样板戏的受众群体小，市场小，不符合大众的审美取向，所以生产它的成本就会相应提高，综合各方面考虑，我认为没有传播样板戏的必要。

13份卷子(8%)认为既无传播必要，也无艺术价值。

观点一：如果要了解和研究“文革”文学，样板戏是绕不开的一部分，如果巴金老先生成立文革纪念馆的愿望能够实现，样板戏应该陈列其中。

观点二：样板戏应随着产生它的时代一起结束。对一门艺术，既不需要过多关注，也不应干涉它的发展，无论它最终是发生改造、变异还是衰落、消亡，应当让市场的销量和民众的品味来决定。

1份卷子认为，样板戏有传播的必要，但无艺术价值。

观点：样板戏展现了红色年代人们对于英雄形象的理解和歌颂，从这方面来说，其传播有助人们了解特殊的时代，所以有传播的必要。但塑造的人物只有革命性而缺乏人性，创作手法过于模式化，所以没有艺术价值。

总之，“对于历史现象或者历史事件的记录、解释和写作，并不是将当事的各色人等的记忆拼合在一起就能产生的。”[3]要客观评定样板戏的艺术价值，还要理解“样板戏”在当时之所以大获成功，不仅因为它曾经作为重要的政治任务去编排、演出和推崇，更因为绝大多数剧目都是移植于已有广泛群众基础的成功作品。且样板戏几乎集结了当时全国范围内最优秀的艺术家(戏曲界、文学界、音乐界、舞蹈界等)，大批艺术家对样板戏进行多次修改和加工，可谓精益求精。诚如洪子诚所言：“在‘样板戏’的不同剧目中，存在许多差异。一些作品更典型地体现政治观念阐释的特征(如京剧《海港》)，另一些由于其创作的文化来源的复杂性，使作品也呈现多层、含混的状况(如京剧《红灯记》《沙家浜》《智取威虎山》，舞剧《白毛女》《红色娘子军》——而这正是这些剧目在政治意识形态有了很大改变的时空下，仍能保持某种‘审美魅力’的原因。”[6]199

综上，比较学生在上课前对样板戏的初步印象、观看《智取威虎山》影像资料和细读文本之后在课堂的讨论效果、期末考查的答题情况，能看出学生对样板戏的思考有一个逐步深入的过程。学生基本上都很重视文本所反映的时代历史记忆，对样板戏这一特殊时代产生的艺术形式有了较深刻的认识，无论他们认为样板戏《智取威虎山》是否还有传播的必要，是否还存在艺术价值，均言之有据、言之成理，还有的学生能在答题中做到史论结合，思想不乏闪光之处。

三、文本中的历史：现当代文学教学对“经典”的选择

总结本次讲授《智取威虎山》，或许有一些可取之处：1.讲课不局限于对“样板戏”概念的解释，还结合小说(《林海雪原》)、样板戏和徐克导演的同名电影，通过对三者的比较分析进入文本，并以不同主体的历史记忆带动课堂教学。2.要求学生组织课后讨论，鼓励他们搜集、阅读与戏曲改革相关的材料，使学生主动了解相关历史背景，培养其文学审美和分析能力。3.要求学生将讨论的结果以课程论文形式上交，鼓励他们将思考学理化，从样板戏乃至当代文学的层面，解读文学参与国家建构的过程，使学生了解文本中的历史记忆不仅是创作主体面对过去的经验记录，更有可能隐含着他在特定的时空内，面向当下和未来的思考。

当然，引导学生进入与文本相关的历史，使之从经典文本中被动地获取历史记忆转为主动地记忆历史，这不是通过一门课程的学习就能实现的，学生应结合本专业其他核心课程的学习，在经过严格和系统的学术训练之后，才有可能正确认识文本所承载的历史、理解文本产生的时代及其反映的社会现实。因此，关于中国现当代文学教学中历史记忆问题的讨论，将是一个长期的工作。目前亟待解决的，是中国现当代文学教学如何选择文学“经典”的问题。

一般来说，讲授中国现当代文学的老师，都非常重视与文本有关的“历史记忆”的讲述，但限于学时，面对纷繁复杂的文学史现象，加之文学经典的标准不甚统一，最后选定的经典篇目也很难面面俱到。对此，笔者提出两点建议：一是在相关作品精读和专题研究课中，教师可改变过去按体裁或按作家来选定作品的做法，从文学史的发展脉络出发，依序根据历史事件的发生，精选文本。比如，揭示辛亥革命的作品：鲁迅的《阿Q正传》、李劼人的《大波》；记录“一二·九”学生运动的作品：芦焚(师陀)的《争斗》《雪原》，杨沫的《青春之歌》；反映共产党土改政策的作品：周立波的《暴风骤雨》，丁玲的《太阳照在桑干河上》；“文革文学”如八个样板戏；反思“文革”的作品，如巴金的《随想录》、王蒙的《杂色》、张贤亮的《绿化树》等。老师应引导学生带着问题并用历史的眼光来细读这些作品。二是老师要把培养学生的文学感受力和评判力放在首位，先让学生独立阅读，然后分组讨论，在讨论中，老师和学生、学生和学生开展互动，调动学生的积极性。老师还应鼓励学生主动查找同类题材的文本作比较阅读，使学生明白，作家并不是在想象中构建历史，而是以经历者和见证者的身份，用文字书写的形式参与历史建构。但文本中的历史，毕竟不完全等同于真实的历史，学生对个体的历史记忆应保持清醒，辩证地分析问题。

进一步说，在文学史教学中培养学生具备与文本相关的历史常识，具备在文本中辨析主体历史记忆的能力，还关系到大学能否为中学输送高素质的语文教育人才，关系到中学语文教育的未来。文学院学生很大一部分将来会从事中学语文教育工作，如果从学生大一阶段起，老师就有意识地引导学生进入中国现当代文学所反映的历史，提高文学史课堂的教学质量，相信在学生大四阶段参与教育实践，站上中学讲台讲解现当代文学文本时，一定能充分运用在大学课堂学到的知识，阐释作者在特定语境中的创作，体悟其艺术创新下对家国历史的思考。

[1]巴金.小狗包弟[M]//普通高中课程标准实验教科书：语文1(必修)，北京：人民教育出版社，2007.

[2]巴金.随想录[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1987.

[3]彭刚.历史记忆与历史书写——史学理论视野下的“记忆的转向”[J].史学史研究，2014(2)：1-12.

[4]王进.文化诗学视域中的“历史记忆”问题考辨[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版)，2013(4)：204-207+227.

[5]汪曾祺.关于“样板戏”[J].文艺研究，1989(3)：65-66.

[6]洪子诚.中国当代文学史[M].北京：北京大学出版社，1999.