多元立体教师教育人才培养模式探索

陈晓清

（闽南师范大学 生物科学与技术学院，福建 漳州 363000）

多元立体教师教育人才培养模式探索

陈晓清

（闽南师范大学 生物科学与技术学院，福建 漳州 363000）

高师院校教师教育人才培养模式的构建与实施面临多重困境，与中小学校对师资需求相脱节的弊端日益凸显。要解决当前所面临的矛盾，高师院校可从确立三维一体的人才培养目标、搭建交叉渗透的课程体系、建设多元共生的全程化训练平台、创建多方联动的资源体系、推行灵活多样的教学评价制度等方面入手，构建多元立体的教师教育人才培养模式。

教师教育；培养模式；多元立体

随着基础教育课程改革的不断深入和教育事业的发展，中小学校对教师专业素养的要求日趋提高，作为培养基础教育师资主干力量的高师院校面临着前所未有的压力和挑战。“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”是国家中长期教育改革和发展规划的特色、根本任务和价值追求[1]，高师院校亟需改进与完善教师教育人才培养模式，提高人才培养标准。

一、教师教育人才培养模式存在的问题及解决思路

当前，高师院校教师教育人才培养与中小学校对师资需求相脱节的弊端日益凸显，主要体现在：中小学校对高水平教师的需求与高师院校人才培养的低标准之间的矛盾；中小学校对复合型教师的需求与高师院校分科化培养之间的矛盾；中小学校对全面发展的特色化教师的需求与高师院校优质资源缺乏、趋同发展之间的矛盾；中小学校区域性教师结构化短缺与师范毕业生供大于求之间的矛盾等。

高师院校教师教育人才培养模式的构建与实施也面临着多重困境，具体表现为：学科专业化与师范教育性之间的壁垒，教师教育的精英化与普及化、基础性与前沿性、传统型与创新型之间的对峙，培养体系的封闭性与开放性的争议，局限于智育层面的单一化评价与多维度评价之间的落差及冲突等。

要走出高师院校人才培养的误区，破解教师教育人才培养与中小学校需求之间的矛盾，各高师院校应根据办学实力和实际情况，以“合理定位、夯实基础、强化能力、因材施教”为指导原则，处理好基本规格要求与个性发展的关系，构建多元立体的人才培养模式，具体说来，可从以下几个方面入手：一是明确提出多样化、多层次的人才培养目标，努力开创各级、各类师资人才辈出的新局面；二是优化课程体系，建立专业课程群和大课程模块，加强学科课程设置的交叉、渗透与融合，保障教师教育人才培养的基础性、专业性和发展性；三是搭建立体的、全程式的、开放化的实践教学平台，强化以实践为导向的教育教学能力训练；四是有效开发利用与整合教师教育资源，实现教育资源全辐射、全共享；五是倡导开放灵活、多维度、多元化的教学评价，获得优质的学习产出。

二、确立三维一体的人才培养目标

高师院校可以采用教学分流、量身定做等差异化培养策略，确定分类培养卓越教师、综合型教师和农村紧缺学科教师的三维一体人才培养目标，以拓宽人才培养领域和师范生的发展道路。

（一）明确卓越教师内涵，科学定位发展目标

参照《中小学教师专业标准》及学者们的阐释，我们可以将卓越教师界定为：在专业素养和能力结构等方面都极其优秀的、具有崇高教育理想并付诸行动的教师。以教育部颁布的《教师教育课程标准》为蓝本，以“育人为本、实践取向、终身学习”教育理念为指导[2]，高师院校通过实施卓越教师培养计划，加快培养和造就一批“思想品德高尚、职业信念坚定、文化底蕴深厚、知识结构丰富、教学技能扎实、创新能力突出、自主发展势头强劲”等各项素质拔尖的精英型教师，为中小学校输送更多优秀的学科带头人储备人才，引领基础教育课程改革，提升基础教育整体师资水平。

（二）联系课改实际，加强骨干教师培养

基础教育课程设置综合化的趋势，对中小学教师的学科专业素养和课程整合能力提出了更高要求。以新课程改革理念和现代综合教育的新发展观为指导，推动培养“综合+专长”的适应面宽、迁移能力强的复合型骨干教师势在必行。其中，“专长”主要表现为：主修专业的基础知识和技能坚实、深厚，能熟练掌握本学科教学的规律和技艺，辅修专业作为个性化发展的领域，突出一专多能；“综合”主要体现在：具有广阔的学科视野，良好的科学素养和人文品质，善于协调与整合学科知识，优越的自我教学效能感等。

（三）实施专项培养计划，加紧农村紧缺师资培养

针对新课程改革背景下农村学校心理学、科学教育、信息和通用技术教育师资严重缺乏的现实，立足区域教育实际，将人才培养目标定位于培养服务农村基础教育的急缺专业师资，实施“中小学课改培养计划”，加强师范生紧缺学科基本知识、教育教学技能及职业道德规范的培养，注重“技术素养”的养成，体现以素养为取向的、能做善教的“技术+教育”的基本理念，培养具有强烈的责任感和事业心，能尽快胜任紧缺课程教学和研究的专门师资。

三、搭建标准化与个性化并重、交互渗透的课程体系

以“夯实专业基础、开阔知识视野、加强能力建构”为指导，搭建“基础+拓展、平台+模块、必修+选修”的课程体系，通过开放式的选择课程及课程内容的相互渗透，克服师范教育知识面狭窄、素质结构失衡、知识材料统整能力差的弊端。

（一）注重文理渗透，优化课程结构

课程体系主要由通识教育课程、学科专业课程与教师教育课程等平台组成。

第一，通识教育课程平台由人文社科类、自然科学类、美育课程及区域特色文化课程等模块组成，旨在培养师范生的科学精神与人文素养，提高艺术修养和道德品质，增强对地方文化、经济的了解，为师范生全面发展奠定广博的文化素质基础。

第二，学科专业课程平台包括专业基础课、专业主干课和专业拓展课模块。本着强化基础和深入学科发展前沿的原则，精简、压缩、整合专业必修课课程内容及学时；按学科大类设置专业基础选修课，加强学科之间内在关联性，有助于师范生个性化的选择课程；拓宽学科专业发展方向的课程，体现课程内容的时代性与研究性。

第三，教师教育课程平台由教育专业知识课、教育技能课、教育拓展课、基础教育衔接课四个模块组成。教育专业模块课强调课程内容的基础性和整合性，有利于师范生掌握系统的教育理论知识；教育技能课注重实践性和可行性，以利于师范生提高教学的实际应用能力；教育拓展课包括教育管理与教学研究，培养具有专业发展潜质及教育创新能力的人才；基础教育衔接课紧扣基础教育改革现状，帮助师范生尽快实现教师与学生角色的转变。

（二）加强课程建设，提高课程质量

第一，课程设置专家化，学术研究课程化。结合社会现实需求及学科发展状况，在课程内容中融入新观点、新理论、学科前沿及研究动态、创新性成果等，强化学术性与专业性相互融合，丰富和拓展课程内容及知识体系；制定并完善旨在突出实践取向的、适应基础教育发展的教学计划与方案，编写理论与实训相结合的新教材等；利用校外专家优质资源，开发讲座型学术，开阔师范生学术视野，引领其走上研究型学习道路；开放精品课程，加强示范引领作用，提高课程建设水平，形成包括精品开放课程、有师范特色的系列教程、网络媒体在内的教学资源网络；开办中小学名师讲座，邀请教研员、优秀教师做专题报告，使学生对基础教育状况有更为深刻地认识，强化师范特色。

第二，多种教学方法并举，提高教学效果。以现代教育理念为指导，由单一的教师课堂讲授的教学模式向“传授知识、培养能力、渗透思想方法并重”的教学模式转变，将情境教学、项目参与式教学、体验教学、案例教学、角色扮演、小组合作等教学方法进行优化组合，加强教与学的互动，优化教学效果。

四、建设多元共生、全程化训练的实践教学平台

以强化实践能力为建设目标，构建由实验教学、科研训练、教育实践三大课程群为主体的全程化实践教学体系，提高师范生综合应用能力。

（一）完善三大课程群，优化实践教学体系

第一，实验教学课程群。打破分专业、分学科设置实验的格局，以实验技术为主题，开设基础性与研究性实验相交融的实验课程群，鼓励教师改进、整合实验课题，教学实验室、重点实验室和研究基地向本科生全面开放，引导师范生加入教师的课题组参与科学研究，形成教、学、研的良性互动。通过基础性实验训练师范生基本的实验能力，而研究性层面的实验课程旨在使师范生掌握本学科最核心的、最先进的研究技术，学会科学探究或解决实践问题。

第二，科研训练课程群。根据能力养成规律，开展科研创新活动、课程设计、作品设计与制作、毕业论文设计、反思性作业、师生合作研究、创新比赛、学科技能竞赛、生产实习等多种形式组成的实践活动，从观摩、模拟、体验、反思四个层次加深对学科知识的理解，提升师范生独立分析问题与解决问题的能力。

第三，教育实践课程群，主要由教育见习、教育实习、教育调查、教学研究等部分组成。教育见习以课堂观察、录像观摩和教学案例分析为主；师范生在校内开展教学基本技能实训，具备了初步实施课堂教学的基本能力，再到中小学进行教育实习，开展教育考察并撰写教育调查小论文、参与校本课程开发与设计、指导创新性活动等。

（二）强化能力训练，促进师范生专业发展

第一，多措并举，有效实施。坚持必修课程与选修课程、校内活动与校外实践、学生科研创新与教师科研、教育理论学习与教学技能训练、集中实验与个别创新性实验互动关联、相辅相成、相互印证，通过积极有效的实践活动使师范生形成教学所需的基本能力；开发能力训练课程配套教材，融知识体系、能力训练体系、能力测评体系于一体；搭建课堂教学在线观摩平台，提供与中小学一线教师进行在线交流与互动的平台，快捷、直观、方便、高效；设计具学科特色的实践教学体系，使师范生能在一定范围内自主选择实验课程、实验项目和研究课题。

第二，打造四年连贯式的教学技能实践链。设计不同层次、不同阶段、不同形式的教学技能活动，四年不间断地连续训练。具体措施有：从大一开始设置每周一次的教学基本技能训练课并贯穿于大学四年，使得教学技能训练日常化、习惯化；从大二开始到高校附近的中小学进行教育见习，跟踪了解中小学教学，体验教育理论与实践互动的效果；从大三开始一学期的顶岗实习，在教育现场锻炼与检验实践教学技能及反思能力；大四阶段针对实习中发现的问题，引导师范生进行目的明确的综合性训练，补缺补漏，提高专业素养，毕业时能达到教师上岗的基本要求。在每一实践训练环节，都配备“三导师”，也就是由高校专任的教学论教师、实习基地的中小学教师和各地市的教研员组成的导师组，在不同阶段，针对不同问题，各司其职，发挥不同专业背景的教师指导优势。

五、创建多方联动、相互支持的课程资源体系

（一）建设课程资源库，强化课程资源保障

第一，加大资金投入，多方联动建设国家级、省级实验教学示范中心，与中小学共建教育实习基地，与企事业单位共建学生专业实践与教师顶岗锻炼平台。第二，编写具有新颖、精炼、基础、灵活等特点的教师教育类精品课程教材及促进师范生知识转化的辅助教材，帮助师范生有针对性地学习；录制优质课例评析、名师授课录像、制作多媒体课件及教学范例观摩光盘等，为师范生教学技能训练提供模板。第三，通过自主开发、购买引进、校际共享等方式组织建设网络课程资源，实现对精品课程、系列开放课程、师德表率、教法观摩等教师教育信息资源的整合及共享。第四，依托地区特色优势，与国外友好教育机构签署合作协议，以互派师生访谈、文化技能培训、学术交流等方式联合开展科学研究及培养各层次教师教育人才，开拓国际教育资源，借力提升国际素养。

（二）促进资源综合运用，发挥教学资源效益

第一，采取多种形式，支持教师对优质课程资源的有效利用并努力开发新的课程资源，不断提高课程资源建设水平。第二，引导师范生有效利用课程资源，帮助师范生自我教育和学业成长。通过建立成熟的教学资源网和稳定的实践实习基地等方式，全面系统地开放教育资源，让师范生有自由的实践学习空间和更多的机会，锻炼其自主学习能力。第三，促进师生远程互动。依托校际教师教育网、校园BBS、学校贴吧、远程观摩实验室、咨询平台等，便于师生在线交流与反馈、交互学习。

六、推行开放灵活、多样立体的教学评价制度

以“激励与导向、配置与诊断、区分与优选、决策与调控”为人才培养质量评价的指导思想，以体现师范生学习能力为评价标准，推行开放灵活、多样立体的评价制度，调动起师范生学习的积极性和主动性。

（一）形成良好的教育评价生态

让学生明确评估要求，形成良好的教育教学质量评估文化。第一，学校要让师范生从一入学就明确人才培养目标，了解本专业的人才培养方案，认识到要培养出何种类型、何种质量的师范生，能得到怎样的培养和训练，能成为怎样的人才等。第二，引导师范生明确自己学习的需要，明白通过本学科课程的学习和锻炼不仅要掌握系统的学科知识，还要培养良好的道德品质、创造精神与能力、批判性思维、教师职业技能、终身学习的能力等。第三，将评价植根于校园文化之中，淡化评价的甄别功能，重视评价的鉴别、反馈及价值判断等多方面价值，改变师范生的学习态度和习惯，改变做人做事的方式，积极参与评价，形成和谐的教育评价生态。第四，将考核评价结果及时反馈给学生，引导学生详细分析学习中存在的优缺点，探讨评价结果所隐含的意义及信息，善于运用评价作为改进与诊断学习困难的参考依据，确保评价的有效性。

（二）强调全面性、综合性和常态化的教学评价

第一，综合性评价，引导师范生全面发展。评价不局限于智育层面，而应是兼顾自我教育能力、合作学习能力、创新能力等能力维度，注重师范生教师职业信念和教师职业道德规范的评价。具体措施有：班会制度、周日晚点评制度、定期撰写读书报告或学术报告、学科研究进展阐述、课堂讨论、德育答辩等。

第二，坚持形成性评价与终结性评价相结合。注重评价师范生学习的主动性、过程性，加大平时分值比例，促使师范生的学习长期化、常态化，在学习过程中感悟与体验成功的喜悦，进一步肯定自我，增强自信，调整学习策略。

第三，采用多种学业评价方式。采取闭卷考试与开卷考试、口试与笔试、理论考核与实践评价、课程论文与毕业论文考核等多种类型的考查方式，将系统知识学习与教师教育职业技能训练两方面的考核结合起来，将评价的重心放在改进学习品质和提高学习自主性与学习兴趣的形成性评价上；也可根据课程性质适当增加口头报告、操作测验、研究性学习小论文、调查、参观访问记录、晤谈、调研报告、综合实践活动等考核形式，合理评价学习效果。

第四，研制教师教育技能测评系统，重视对师范生实践教学技能如教学语言技能、评课技能、制作直观教具和教学反思能力进行评价，保证评价的严肃性、科学性与公正性；评价主体可以是师范生、高校实习指导教师、中小学实习学校的教师及领导等，具体形式有：随机发送，在线评阅，平均取值，差值过大重评的方式。

[1]全国地方中的高等师范院校教务处长联席会秘书组编.面向中国教育的明天[M].北京：首都师范大学出版社，2013.

[2]李黎波，耿碧雪.基于国家教师教育课程标准的教育学类课程改革探索[J].教育探索，2014(7)：35-36.

Exploration on the Multi-dimensional Talent Training Mode for Teacher Education

CHEN Xiao-qing

(College ofBiology Science and Technology,Minnan Normal University,Zhangzhou,Fujian 363000)

The construction and implementation of the training mode for teacher education in higher normal colleges and universities faces multiple difficulties,especially in meeting the requirements of primary and secondary schools for teachers.In order to solve the contradictions at present,higher normal colleges and universities should construct a multi-dimensional talent training mode for teacher education with three-dimensional training targets,integrated curricula,whole-processplatform,multi-party resourcessystem,flexible assessment system,etc.

teacher education;talent training mode;multi-dimension

G640

A

1674-831X（2017）02-0053-04

[责任编辑：罗 昂]

2017-03-09

闽南师范大学2016年教改项目（JG201602）

陈晓清（1971-），女，福建闽侯人，闽南师范大学副教授，主要从事生物教学，教师教育研究。