紧扣学段目标，破解低年级语文教学尴尬

陈凤英+张俊生

一、 低年级语文教学的尴尬之状

1. 学段目标的错位。《语文课程标准》是指引语文课程“教什么”“怎样教”“教到什么程度”的重要指示灯。具体而言，对学段目标有准确而又清楚的定位，是进行语文教学的前提，这一标准为“教什么”和“不教什么”提供了改革思路。某老师在《美丽的小路》一课的教学设计中，将其中一条教学目标定位为：“通过角色体验，朗读感悟，体会鸭先生、鹿先生和兔姑娘的不同语气。”这样的教学目标，对于中年级的学生来说都是有难度的，更何况是一年级的学生。这样的教学目标，完全忽略了所要教学的对象是低年级的学生，同时也不符合低年级目标的定位。《语文课程标准》关于低年级课程目标明确指出：“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。”“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。”学习用普通话“正确、流利、有感情地朗读课文。”显然这位老师“超标”了。

2. 写字指导的缺位。写字是第一学段的教学重点，博大精深的中华文化以汉字为载体，汉字造型优美，寓意深刻，具有很高的艺术价值。当前，低年级语文教学在写字指导方面存在的问题主要表征在：

第一，“零”写字指导。有部分教师将识字与朗读课文放在首要地位，而忽略掉了在课堂上对学生的写字指导，导致课堂对学生写字指导为“零”。

第二，近乎可有可无的写字指导。在低年级语文教学中，教师普遍会选择将写字指导放在课堂的最后几分钟，如果剩下的时间多，在写字指导上就多花一点儿力气；如果剩下的时间不多了，就草草了事般地进行写字指导。走程序化的写字指导，学生真正有多少收获值得老师们反思。

第三，流于形式的写字指导。纵观当前语文低年级教学在写字指导过程中，大多遵循这样的步骤：指导学生观察结构；教师示范，学生说笔顺；学生自主写。这种循规蹈矩的教学方式也是可以采取的，但是对于同音字或能溯源的字，要進行重点讲解和区分，学生才能在语用的过程中，不至于混淆。

3. 内容分析的越位。有教师指出：“阶段性不清，各学段阅读教学都在分析内容上用力，教学目标越位与不到位的问题同时存在。”在低年级的教学中，阅读理解式的问题频繁出现，或者花很多精力去理解课文内容，这就是低年级语文教学在内容分析上的“过度用力”，导致拔高了对学生的要求。如在《美丽的小路》一课教学中，老师提问：“美丽的小路，到底美在什么地方？”学生面对这样的提问，几乎是无从下手，无法作答，不明白老师提问的用意。这样的提问，实际上是超出一年级学生应达到的要求，将学生对文本的理解拔高到中、高年级的阅读分析与理解的要求，远远超出低年级学生能够接受的视域，直接导致语文教学的无效。

二、 低年级语文教学的突破之道

1. 定位：切实回归到学段目标。以学段目标为抓手，正确、真实地定位低年级语文教学，这一旨意在于尊重儿童情怀，从儿童的心理出发，关注儿童的需要，最终落脚到儿童的成长与发展。紧扣语文学段目标，首先明确“教什么”，再思考“怎么教”的问题。当前低年级语文教学中存在重“术”轻“道”的怪相，即认为如何传递语文知识比传递什么语文知识更重要。教师只有在厘清“教什么语文知识的基础上”，才能根据文本的内容合理设计方法。只有准确清晰地把握了语文教学的学段目标，去设计教学，才能实现达到目标。因此，对《语文课程标准》要有一个全面、深层次的解读与认识。只有领会了课程标准的要义，才能有效地落实目标，不拔高对学生的要求。为了使儿童能够获得“最近发展区”内的最优化发展，语文教学中应该给学生提供一个“支点”，让学生能够较轻松地撬起语文知识的“地球”。

2. 补位：有的放矢的写字指导。汉字是中华五千年文化的结晶，学生写好字是对中华文化的传承，也是发展书面语言的必要。所以，语文教学中必须要有对学生的写字指导，不能让写字指导流于形式，或者直接忽略写字指导。为此，一方面要紧扣文本，合理安排写字指导的环节。如在《自己去吧》一课的教学中，“自”和“己”是该课识写同步的生字，也是本课识字和写字的重点。在导入新课齐读课题的过程中，同学们已经认识了这两个字，教师利用这个时机顺势而导，在开课阶段就指导学生书写这两个字，使识字和写字有机结合，更能加深学生对这两个字的识记。可以看出，写字教学并不一定要放在最后几分钟，或者说留几分钟时间走过场式地指导学生写字。另一方面，教师有机整合，有的放矢地进行写字指导。在《美丽的小路》一课中，要求会写的字有“干、先、赶、起”。其中，“干”是独体字，学生可以通过观察关键笔画来写好这个字，所以教师只需要稍加引导即可，不需要用太多的精力去解决这个字。由于在前面学生已经学会了“洗”字的写法，所以“先”这个字可以放手让学生自主去写。“赶”和“起”是本课需要重点解决的字，可将“赶”字作为教学的重点，引导学生观察结构，明确偏旁（走字旁）；追问为什么是“走字旁”；溯源讲“赶”字的字理，老师再点拨如何写好这个“赶”字（注意笔画的谦让、捺要长才能托起旁边的“干”字、左右的高度相宜）；师范写、生书空，生写；评价反馈。在详细指导写“赶”字的基础上，可以放手让学生自己写“起”字。这个案例启示我们，在写字指导过程中，切记不要平均用力，应该根据所教学的内容，有的放矢地进行写字指导。

3. 上位：文本朗读时间的保障。朗读课文应贯穿语文教学的始终，不管是低年级语文教学还是高年级语文教学，都应该充分保障文本阅读（朗读、默读）的时间。在读的过程中，加深学生对字词的理解，读文的过程其实也是巩固识字的过程。同时，阅读也能培养学生的语感，整体感知课文内容，所以语文教学必须要给学生提供阅读文本的平台。根据低年级学生在朗读过程中容易出现的“拖读、唱读”等情况，教师应该加强对学生朗读的指导，及时纠正学生在朗读过程出现的问题，真正做到流利地读文章。特别应关注对长句子朗读的指导，教师可以先范读，再让学生去模仿，扎扎实实指导学生朗读。

4. 让位：文本内容分析的消退。在《美丽的小路》一课教学中，学生能够正确朗读第一自然段，这时教师要引导学生观察，美丽的小路旁有花花绿绿的鹅卵石，还有五颜六色的鲜花呢。花花绿绿、五颜六色，这么多颜色，多美呀！在感受美的基础上，全班学生再来美美地朗读第一自然段。这样就落实了语文教学关于阅读的目标——正确、流利、有感情地朗读课文，而不是花精力让学生去理解“美丽的小路到底美在什么地方？”

在低年级语文的教学中，应该明确文本就是提供具体的语言情境，让儿童依托于语境去识字阅读，发展学生语言表达的能力，所以文本只是为识字阅读提供语言情境，除此之外没有其他目的。从这个意义上说，在低年级语文教学中，试图让学生去深入理解课文内容，几乎是在做“无用功”。在低年级语文教学过程中，应该明确一个核心：在文本创设的语言情境下，落实识字的目标，正确书写汉字，读正确、读通顺文本，并读出感情，便是低年级语文教学的总体要求。

（作者单位：重庆市渝中区中华路小学，西南大学教育学部硕士研究生）