再论高职院校学科、专业、课程及其建设问题

刘伯臣

(黑龙江民族职业学院，哈尔滨 150066)

再论高职院校学科、专业、课程及其建设问题

刘伯臣

(黑龙江民族职业学院，哈尔滨 150066)

高等职业教育在曲折艰难的行进中，出现了诸多的矛盾、问题与困惑，这些矛盾、问题与困惑追根溯源无不与学科、专业、课程这三大基本建设有关。首先，要弄清学科、专业、课程及其建设的内涵，然后再搞清三者的区别和联系，在此基础上，才能摆正三者的关系，即以专业建设为龙头，以学科建设为依托，以课程建设为核心。由此而来的是在教师队伍建设上，高职院校应该倡导培养和造就“专业带头人”和建设“教学团队”或“专业团队”，它源于“专业中心”和专业的龙头地位。

高职；学科；专业；课程

1 学科、专业、课程及其建设的含义

1.1 学科

何谓学科呢?学科，在《牛津英语字典》中，discip1ine 为门徒和学者所属，暗含广为接受的方法和普遍的真理。而在法国，学科意为进行自我约束、自我鞭策的小鞭子(unpetit fouet)，后来随着该词含义的演绎变化，学科成了鞭策那些思想领域不断攀登高峰学者的工具。

在中国，学科概念目前得到较多认可的是两种不同的含义：一是学术的分类。指一定科学领域或一门科学的分支[1]。根据研究对象和研究方法，将知识分成各个相对独立的单元，人们称之为学科即学术学科。二是教学的科目。依据一定的教学理论组织起来的知识和技能的体系，是高校教学、科研等的基本功能单位，是对教师教学、科研业务隶属范围的相对界定即学校学科[2]。

综上所述，学科内涵应该从四个方面去理解：其一，学科是相对独立的知识体系；其二，学科是以一定科学领域或一门科学为基础的分支；其三，学科是学校考试或教学的科目；其四，学科是参照学问性质的差异而划分的门类。

很明显，我们现在常说的大学学科，多指的以高质量的科研成果为指向，在某个科学领域或方面高层次人才培养(以硕士、博士学位点为表征)与高水平科学研究(高层次项目与科研成果为表征)、高质量学术团队(以有影响力的学科、学术带头人为表征)、科研基地(以高层次的实验室为表征)等，基本上与包括人才培养、科研基地建设、科学研究、学术交流、学术梯队建设等内容的学科建设同义，层次和方式都重在“研究”而不同于中小学校中常用的“教学科目”重在“教学”的学科意义。

学科体系结构，大体包括学科门类、一级学科、二级学科和学科方向。关于学科体系的官方划分，目前有三种：

第一种是国务院学位委员会颁发的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，中国研究生学科专业目录经历了四次分类调整，第四次是2011年的《专业学位授予和人才培养目录》，其中把学科分成13个门类(文、史、哲、经、法、教育、理、工、医、农、管、军事、艺术)，增加了艺术学门类。这样，新的学科门类共设置了13个学科门类、109个一级学科，对2个一级学科进行了更名，没有设立二级学科[3]。常在申报学位点和授予学位中使用。

第三种是国家自然科学基金的学科分类，其中分数理科学、化学科学、生命科学、地球科学、工程与材料科学、信息科学和管理科学7个学科门类，含一级学科39个，二级学科367个，三级与四级学科若干，在申报自然科学基金时常使用该目录。

“学科建设”是高等教育中耳熟能详的一个词汇，正如清华大学前校长王大中教授曾这样界定“学科建设”：“学科建设的内涵包括高质量人才培养、师资队伍建设、科学研究和研究基地建设等”。

陆军等人认为，学科建设是围绕学科方向、学科队伍和学科基地，通过硬件的投入和软件的积累提高学科水平， 增强人才培养、科学研究和社会服务综合实力的一项系统工程建设的过程[4]。 洪世梅、方星认为，学科建设是一个学科优势积累的过程，主要包括学术队伍建设、科学研究、人才培养质量以及图书资料、实验设备等物质条件的改善和管理工作的提高等[5]。 当然还有许多学者对学科建设的涵义进行了探讨，在此不一一赘述。 综合学科的知识形态和组织形态两个方面的涵义及学者们对学科建设的有关论述，我们可将学科建设的内涵归纳为结构性要素和功能性要素两部分：结构性要素包括汇聚学科队伍、凝练学科方向、搭建学科平台；功能性要素包括科学研究、人才培养和社会服务

学科建设可分为三个层面：

宏观层面。学科建设主要涉及学科定位、学科规划、学科设置、学位点设置、学科门类、学科结构与体系、交叉学科的形成等一些宏观问题，其目的在于优化学校学科结构和学科布局形成一些有影响力的学科群或一流学科。

中观层面主要就一级学科的建设而言，主要是指学科群的建设，学科建设主要是指通过学科群的建设，即通过学科划分、学科设置、学科建制从而使得一级学科下面的分支学科不断增多，社会建制不断扩大，研究经费更加充足，对问题的认识进一步加深。

微观层面，即就单一的二级学科建设而言，主要是通过学科方向的凝练，学科带头人的遴选与培养，学科基地建设等提高学科建设水平。学科建设的上述几个层面是密切相关，互为影响的。我们通常讲的学科建设，往往是在不同的情景下，强调某个层面，事实上每一所高校的学科建设无不由以上几个层面有机组合而成。

在高等学校，二级学科是一个基本的学术单元，是最基层的学术组织。学科建设必须扎实地立足于该层面，才能提升学科建设的水平。所以，我们常常在这个层面上说学科建设，包括学科方向建设、人才培养、科学研究、科研基地建设、学术梯队建设等内容，其核心偏指高层次人才培养与科学研究。

1.2 专业

我国高等教育“专业”一词,“形成于1952年院系调整时期,完全是模仿前苏联教育的做法”。 “‘专业’一词在当时的解释是‘一行专门职业或一种专长’，是‘培养高级专门人才的目标’”。《现代汉语词典》解释:“专业”是指“高等学校的一个系里或中等专业学校里,根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类”。

联合国教科文组织《国际教育标准分类》中，并没有“专业”一词，而称为“课程计划”(program), “在西方国家高等学校中,虽然实施的也是专门教育,但却没有我国意义上的‘专业’,也难找到一个对应词准确地表述‘专业’这个概念。在美国,专门化的教育是通过主修(major)不同方向的课程来进行的。但不管怎样,从形式上看,‘课程计划’、‘主修’和‘专业’都是由不同的课程组合来体现的。其实质是通过课程的组合实现培养目标。

我国学者在对专业的涵义进行探讨过程中也提出了一些新的见解。周川认为专业有广义、狭义和特指之分。广义的专业可以指任何一种职业；狭义的专业是指从事比较高级、复杂、专门化程度较高的脑力劳动的特定的社会职业；特指的专业则是指高等学校依据确定的培养目标和课程体系，以及通过教学活动联系起来的教育者和学习者共同构成的基本教育单位[6]。 赵康从专业社会学的角度将专业称为专门性职业(professionaloccupation)，并且认为每一个专业都有一个科学的知识体系(a scientific knowledge base)[7]。 谢桂华认为：高等学校的专业，是以学科为依托，根据社会职业分工的需要，分门别类进行人才培养的基本单位[8]。

从以上对专业的解释与论述中，我们可以对专业归纳为以下几点：高等学校的专业是我国向前苏联高等教育系统学习的产物，是一个实施人才培养的实体性组织；专业与从事较高脑力劳动的特定的社会职业相对应；每一个专业都有一个科学的知识体系，因而必须以一定的学科为依托。综上所述，我们可以简要概括为：高等学校的专业是依据特定社会职业分工的需要，以相关学科为依托进行人才培养的基本单位。

专业是一个不断变化和发展的概念，它的内涵和种类在不同的历史时期和不同的国家存在着较大的差异。

专业建设也可分为宏观和微观建设两个层面。就学校层面而言，专业建设主要考虑专业设置、专业布局、专业结构的调整优化、重点专业的建设与扶持等(专业建设的资源配置、专业建设的管理机制等)宏观层面问题。就具体某一专业而言，主要包括社会发展需求的追踪，制定专业培养目标与规格，制定专业教学计划、进行课程建设、教材建设、实训基地建设、教学方法革新等内容，以提高教学质量为目标。

从专业的涵义可知，高等学校的专业处于学科及其分类与特定社会职业需求的交叉点上，具有职业性和学术性双重特性。从专业的学术性看，专业以学科为依托，主要承担学科的人才培养职能。从专业的职业性看，专业建设应以满足社会经济发展对高层次专门人才的需求为己任，需要高等学校不断完善办学条件，创新人才培养机制，积累专业优势，以保证人才的培养质量。因此，专业建设应包括师资队伍建设、人才培养方案的制订、课程建设、实验和实习基地的建设等主要内容。从以上分析可知，专业建设就是依托一定的学科，围绕提高人才培养质量，通过优化师资队伍，制订人才培养方案，完善课程体系，更新教学内容，改革教学方法和手段，建设实验(实践)教学平台，不断满足社会经济发展对高级专门人才需求的过程。据此，我们也可以将专业建设的内涵归纳为结构性要素和功能性要素两部分：结构性要素主要包括优化师资队伍、构建课程计划、建设实验(实践)基地；功能性要素主要为人才培养、教学研究和社会服务。

1.3 课程

所谓课程，正如美国学者斯考特所说：“‘课程’是一个用得最为普遍却是定义最差的教育术语。”[9]在我国，“课程”一词始见于唐宋年间，用于指课业及其进程，含有学习的范围和进度的意思。在西方，其英语是Curriculum，来源于拉丁racecourse，原意为“跑马道”指赛马场上的跑道，后来用在教育上，指学校为学生所开设的、学生所应该学习的各种教学科目，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。我国《汉语大辞典》对课程的解释和学科一样，也是指教学科目。课程具体定义的类型至少有如下六种： 一是科目说，即把课程的基本内涵界定为教学科目；二是计划说，即课程是一种系统的学习计划；三是活动或经验说，即把课程的基本内涵界定为学习活动或学习经验；四是教学内容说，即把课程的基本内涵界定为教学内容；五是预期结果说，即把课程的基本内涵界定为学习的预期结果；六是文化再生产说，即把课程的基本内涵界定为文化的再生产。丁念金认为：课程的定义是“课程是在文化传承与发展进程中对学习的系统化预设。”[10]

课程建设是为实现学校的教育目标而对教学系统各个要素和教学环节实施全方位的有序的动态优化过程。课程建设指制定课程规划、课程标准或教学大纲、教学用书(课本、教学指导书等)教学设备目录的全部工作。课程教学是实现培养目标的基本途径。课程设置和一系列教学环节是组成教学计划的主体。课程质量的高低在很大程度上决定着教学质量的高低，从而影响到培养人才的质量。因此，课程建设不仅是深化教学改革，提高教学质量的一项重要措施，也是教学工作中一项具有深远意义的基本建设。抓住了课程建设，就能带动教材建设、实验室建设、教学法规建设以及教学手段的更新，从而带动师资队伍的提高。

2 学科、专业、课程的区别与联系

2.1 学科与专业

两者的区别主要表现在以下几个方面：

2.1.1 内涵不同

学科是指对知识的分类，而专业则指课程的一种组织形式。

2.1.2 构成不同

学科一是具有独特的、不可替代的研究对象，具有特殊的规律——遵从科学探索规律，二是理论体系，即形成特有的概念、原理、命题、规律，构成严密的逻辑系统，三是研究方法。专业的构成主要是由专业培养目标、课程体系和专业中的人。专业的发展和设置遵从劳动市场人才供需的规律。

2.1.3 设置与划分的原则不同

学科的划分，遵循知识体系自身的逻辑。学科及其分支，是相对稳定的知识体系。即使是在一些学科分化与综合的演变中形成的新的交叉学科、边缘学科和综合性学科，这些学科也都有自身相对稳定的研究领域。专业是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。不同领域的专门人才需要什么样的知识结构作基础，专业就组织相关的学科来满足。

2.1.4 追求的目标不同

学科发展的核心是知识的发现和创新。学科以本学科研究的成果为目标，向社会提供的产品一般称之为科研成果，科研成果又可分为科学型和技术型两种。专业则以为社会培养各级各类专业人才为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的具体要求。专业的目标是出人才，所以专业自然要把目标定位在社会对人才的需求上。

2.1.5 发展动力不同

学科发展的动力是多元的，主要来自于学者的好奇心和社会需求，而专业发展的动力则是一元的，仅仅来自于社会需求。

2.1.6 形成过程不同

一个新学科的形成主要表现为学科知识体系的成熟与完善，而一个新专业的设置则主要取决于办学者对该专业人才社会需求的价值判断和取向。

2.1.7 人才培养的层次不同

学科主要用于研究生以上的专门教育，而专业主要用于本科生以下的专门教育。学科与专业的联系则表现为：一是学科是专业构成及发展的基础。一个较大的学科门类，可以包含很多专业，而一个专业又能涵盖许多学科。因为从事某一专业职业的专门人才之所以成为专业人员是因为其掌握了关于这一专业某一学科或某学科群的比较精深的知识 , 即所谓 “业有专攻”。任何一个专业都有其构成这一专业知识主干学科作为自己的支撑。学科主要是对知识的分类，是选择、组织和发展专业的基础 。二是专业是对学科的选择、组织和整合，专业是学科承担人才培养职能的基地。

学科与专业的区别表明了两者之间的不可替代性。学科与专业的联系性是两者相互依存，相互发展。任何一所高校的人才培养质量如何，取决于该所高校的学科、专业水平。

2.2 专业与课程

专业与课程的区别是：

2.2.1 从内部结构来看，表现为紧与松

专业作为培养学生的专门领域，其专业性贯穿于课程之中，对课程具有很强的制约，表现为课程紧密相连、遥相呼应，环环相扣、上下贯通，形成紧密的课程链。而课程由于类型多诸如公共课、基础课、专业课、主修课、副修课，其分布和排列是不规则的、松散的。

2.2.2 从层次结构来看，表现为类与属

专业与课程的地位是不平等的。专业可以根据各个时期的培养目标和社会需求的状况，对课程体系进行调整，具有自主性；而课程只充当构建专业的部分单元材料而已，用不用，用多少是受专业制约的，处于从属地位的。

2.2.3 从时间顺序上来看，表现为先后

在设置上，只能先设专业，后设课程；从国际背景来看，只有原苏联、东欧和中国在学科与课程之间设置了专业，而西欧及资本主义国家的高校在学科之外只设了课程，未设置专业，其主修或课程计划就相当于专业。这样，使有些人产生了错觉，即专业即课程，课程即专业。这种简单地划等号不加区别地对待专业与课程是忽略了专业是具有目的性、有序性和综合性的课程。目的性是指根据教育目标或专业目标对课程进行取舍、排列和组合，以期达到教育目标；有序性是指根据教育规律，使整个课程体系中的课程排列具有先后、上下呼应、左右配合；综合性，就是指根据全面发展的原则要求，强调各种课程的有机结合，如理工、文理交叉和渗透。

专业与课程的联系是：专业是一个完整的知识、能力和素质组成的体系，其代表的是一个面；每个单一课程都是专业面上的一个点，是对专业知识的分块解析，是专业知识、能力与素质的基本单位，每个单一课程点的集合就构成了专业面的整体；专业规定了课程的方向和组成框架；课程是实现专业培养目标的载体和工具。

此外，正如上面的分析论述，在现代汉语中，“让”字在表达被动义时多用作为介词成分出现，从而形成“介补语”结构，表达被动语态的及物性过程意义。例如在例句（25）中，“让”字作为介词词组，“冯妈看见”作为小句的补语成分，从而形成“介补语”结构，填充介词词组的补语成分。

2.3 学科与课程的关系

两者的区别主要表现在以下几个方面：

(1)学科是一种对知识的分类，而课程既可以是对知识的分类，也可以是对知识的综合。作为对知识的分类，一门学科可以分设为多门课程；作为对知识的综合，一门课程则可以包含很多学科。

(2)学科对知识分类的主要依据是知识自身的逻辑体系；课程的构建过程具有教育属性，而课程的内容又具有学科属性，由此给人以假象，似乎课程就是学科。而课程不论是对知识的分类还是对知识的综合，其主要遵从的是教育规律，即要考虑学生的年龄特点、知识基础、接受能力等因素。

(3)设置学科的目的是提高学术水平，设置课程的目的则是提高人才培养质量。

(4)学科的核心是创新，课程的核心是传承。学科与课程的联系则体现为：学科知识是构成课程的元素，学科发展是课程的基础,因为它为课程源源不断提供构建材料。只有以学科研究中发现的最新知识不断地去补充、更新课程,才能保证人才培养的高水平。学科的人才培养功能要以课程为中介来实现；课程不仅是对学科知识的传播、改造和拓展，同时课程也往往是新兴学科的生长点。除此之外，课程和学科的涵义也有一致的地方，一门课程可能就是一门学科或有可能发展成为一门新的学科。

社会对人才的需求决定着学校的专业设置,专业设置不仅以一种社会需要的特定形式,促进着相关学科的发展,同时还决定着对有关学科知识的取舍和组合,形成本专业特有的知识、能力和素质结构,并据此对有关学科内容具体加以剪裁、排列、组合,使之成为可传递、易学习的知识单位,这就形成了课程 。

在这三位一体的逻辑结构中,专业处于核心位置,专业既是联系知识开(学科)和知识传授(课程教学)这两大体系的中介,也是联系学校培养计划与社会需求的中介。抓住了专业建设,就抓住了办学的关键,既可以促进学科的发展和教学的进步,也沟通了学校与社会的联系。

3 学科、专业、课程建设的区别

3.1.1 目标与建设侧重点不同

专业建设侧重于教学,以提高教学质量为中心,出发点和归宿是人才培养。而学科建设侧重于科学研究,以出高层次、前沿性的科学研究成果,在一定科学和知识领域形成有特色和优势的学术力为目标。一方面，学科建设更多的是从科研的角度，通过科研提高某一学科的科学研究和人才培养水平，促进学科的发展；专业建设则主要从教学的角度出发，通过专业建设提高人才培养质量，两者侧重点有所不同。

3.1.2 内涵要素不同

学科建设的主要内容包括学术队伍建设(即学术带头人和学术骨干的数量、水平、学术梯队的结构等)、科学研究、人才培养质量以及图书资料、实验设备等物质条件的改善和管理工作的提高等等。

专业建设涉及多方面的内容，主要包括制定专业培养目标和规格、确定专业设置的口径、制定专业人才培养计划等，具体表现在专业的教学内容、课程体系、教学方法上。

3.1.3 建设成果的评价标准不同

专业建设也涉及科研水平、师资力量，但更着重于学生的质量，以培养出的学生是否能满足社会需求，是否受到用人单位 欢迎来判断专业建设的成效。如高水平的专业一般应具有以下特征：培养目标明确、具体的人才培养方案科学合理,人才培养过程规范、完善,师资队伍素质好,水平高,教学条件好,教学手段先进,毕业生就业率高,社会声誉好。而学科建设的成果标志是高质量的科研成果,如国际级、省部级成果的科研课题情况,进入SCI、EI、ISP三大论文检索系统、国家权威刊物,核心刊物的数量,高层次的科研、教学成果奖等。学科水平的衡量标志往往也按学科的级别、培养人才的级别来衡量。

3.2 联系主要表现在以下几个方面：

学科、专业的联系，决定了高校在学科建设与专业建设方面要紧密联系。

3.2.1 学科建设是专业建设的基础

“学科是专业发展的基础,专业是学科承担人才培养的基地”, 从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结成理论体系，才有可能进行各专业的教学。从这个意义上说，学科是“源”，专业是“流”。从人才培养质量来看，毕业生的发展潜力，在较大程度上取决于学科建设的效果；而毕业生在工作岗位上的知识转化程度(即知识转化率)在很大程度上由专业建设的效果决定；学科建设为专业建设提供的基础包括：高水平的师资队伍、教学与研究的基地、包含学科发展最新成果的课程教学内容等。

3.2.2 课程建设是学科与专业建设的连接点

学科建设促进了学科的发展，提高了教师的科研水平，从而能够使某一学科产生新理论、新方法，将这些新的内容充实到教材、课程体系中，整合至人才培养过程内，就能有力的促进专业建设。同时，在专业建设过程中，也常常会对与学科内容密切相关的课程内容提出新的要求，从而在一定程度上对学科建设起到拉动作用。

3.2.3 学科建设、专业建设与课程建设相互包含、相互联系、相辅相成

就三者之间的联系来看专业是课程的组织形式，换一句话说，也就是课程是构成专业的元素。专业的人才培养功能是通过课程实现的，课程要为实现专业的培养目标服务。所以，课程建设要以专业建设为依托。学科从本源上讲，要先于专业和课程，是专业和课程的基础，这是从时序上讲学校建设，首先是进行专业建设和课程建设，然后才能进行学科建设。若从发展和提高这个角度来讲，学科不仅先于专业、课程，而且高于专业、课程。专业和课程不论是学科的分化，还是学科的综合，都是以学科为基础的。要提高专业和课程的水平，必须以提高学科的水平为前提。在实际的学科建设和专业建设中，都涉及到队伍建设、基地建设、条件建设、制度建设，虽然它们各自有不同的要求，但在资源配置上，很多情况下可以考虑通用、共享。

4 高职院校学科、专业、课程及其建设的问题

4.1 高职院校三大建设关系如何摆？

高职院校三大建设如何摆，这是一个根本性的问题。高职院校大多由中专升格而来，由中等教育步入高等教育的过程中，学习、模仿和借鉴普通高校的办学经验和思路是无可非议的，但是否就意味着可以套用本科院校的摆法了呢？普通高校三大建设的一般指导思想是“以学科建设为龙头、以专业建设为依托、以课程建设为核心”。在现实中，确有高职院校到今天还在套用这种摆法。笔者认为高职院校三大建设的一般指导思想应该调整为“以专业建设为龙头，以学科建设为依托，以课程建设为核心。”理由如下：

普通高校以学科建设为龙头，而职业技术学院是以专业建设为龙头，是由两类不同类型的高校人才培养的目标定位决定的。普通高校培养的人才是学术型、复合型的人才，而学术型、复合型人才的培养需要学科的支撑，并且在普通高校中，从发展和提高的角度讲，学科不仅先于专业、课程，而且高于专业、课程。专业和课程无论是学科的分化，还是学科的综合，都是以学科为基础的，要提高专业和课程的水平，必须以提高学科的水平为前提。而高职院校讲究职业性、技术性、实用性、应用性、实践性。高职院校培养人才的目标十分明确，就是要培养能够掌握从事某种社会职业必备的文化科学知识、专业理论知识和技能的技术应用型人才。它需要掌握一定的生产技能，因而具有技术性，要具备某种技能，就必须注重实践能力的培养，所以职业教育的教学过程具有实践性、应用性的特点。而专业刚好更强调职业性、更强调应用性、更强调技术性，因而高职院校在教学方法上，它比普通高校更强调教育与生产劳动相结合，强调“手脑并用”、“教学做合一”，理论教学与实践实习并行，知识与技能并重。高职院校必须以专业为龙头，根据不同的专业选择不同的课程，培养社会需要的各类技术人才，满足社会不同职业的工作需要。

4.2 学科建设的问题

高职院校要不要学科，要什么样的学科？我们要打破和抛弃的是学科式的课程体系，我们要建立的是工学结合式的以职业岗位工作任务为载体的课程体系；我们要抛弃的是知识本位，建立的是能力本位，责任和罪过不在学科本身而在于三大建设关系问题如何摆，如果要打倒和抛弃学科，那么课程就不存在了，课程没有了，专业也就不存在了。所以，高职院校还是离不开学科的。学科与专业、课程还是并存的，只是地位、功效发生了改变，高职需要学科，只是不注重“基础性学科”而强调和注重的是“应用性学科”和“技术性学科”。

4.3 带头人问题

普通高校的提法是培养和造就“学科带头人”或“学术带头人”，在团队上普通高校的提法是“学科团队”或“学术团队”它源于“学科中心”和学科的龙头地位，其结果学术带头人是某一学术领域学术成果丰硕、学术造诣高深的长于学术研究与理论建构的“学者”，“学科团队”或“学术团队”是指学科群或单一学科的学术梯队，其教师队伍是清纯的“单师”，主体是“学者”型经典的教师。

笔者认为高职院校应该提倡的是培养和造就“专业带头人”和建设“教学团队”或“专业团队”，它源于“专业中心”和专业的龙头地位，其结果专业带头人是某一行业或专业领域具有丰富实践经验和善于解决实际问题的高、精、尖技术的“专家”，“专业团队”或“教学团队”是指专业群或单一专业的教学梯队，其教师队伍是混编的“双师”，主体是“专家”型现代的教师，“双师”特指两层含义，其一双是指高职教师既有“讲师”以上职称，又有“兽医师、会计师、律师以上等职业资格证书，另一双指高职院校的专任教师和生产、管理、服务一线职业岗位的专家、中、高级技术人员的企业兼职教师。

[1]辞海：中册[M].上海：上海辞书出版社,1979：346.

[2]汉语大辞典：卷四[M].北京：汉语大辞典出版社，1991:238.

[3]中华人民共和国教育部官网：经计算和处理所得[EB/OL].

[4]陆军,宋筱平,陆叔云.关于学科、学科建设等相关概念的讨论[J].清华大学教育研究,2004(06).

[5]洪世梅,方星.关于学科专业建设中几个相关概念的理论澄清[J].高教发展与评估,2006(03).

[6]周川.“专业”散论[J].高等教育研究,1992(01).

[7]赵康.论高等教育中的专业设计[J].教育研究,2000(10).

[8]谢桂华.关于学科建设的若干问题[J].高等教育研究,2002(09).

[9]R.D.V.Scotte&Others.Foundations of Education: SocialPerspectiv[M].New York: Macmillan，1979:272．

[10]丁念金.课程内涵之探讨[J].全球教育展望，2012(05):11.

[责任编辑宝玉]

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》(2009年)，其中分自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学和人文社会科学5个学科门类，含一级学科62个，二级学科748个，三级学科6000个，这在申请专利时常常使用。

2017-06-20

刘伯臣，1961-，男，河北唐县人，院长助理，教授，高等职业教育研究。