初中历史课堂动态生成教学叙事特点分析

■武汉市蔡甸区教学研究室 万成银

武汉市教育科学研究院童绥宝

初中历史课堂动态生成教学叙事特点分析

■武汉市蔡甸区教学研究室 万成银

武汉市教育科学研究院童绥宝

2016年武汉市教科院中学教研室历史科组织了一次全市的初中历史课堂动态生成教学叙事评比活动，收到参评教学叙事26篇。老师们科学设计，精心引导，善于捕捉历史课堂创造火花，以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整与改变，因势利导，教学目标有效达成。之后，老师们把它记录成篇，紧扣课堂动态生成，思考历史课堂教学乃至教育的本质，仁者见仁、智者见智。仔细阅读老师们历史课堂动态生成教学叙事，让人耳目一新、思想开阔、受益非浅。现将武汉市初中历史课堂动态生成教学叙事的特点作一简单分析。

一、初中历史课堂动态生成教学叙事的特点

从老师们上交的26篇初中历史课堂动态生成教学叙事文章中，可以看出如下特点：

1.情境性

武汉市初中历史课堂动态生成教学叙事，首先表现为它的情境性。每一篇历史课堂动态生成教学叙事都有它的情境。时间某年某月某日，地点教室，状态初中历史课堂教学之中，事件具有突发性，因为是动态生成的，而非历史老师设计的。老师们运用自己的教学机智，及时抓住了稍纵即逝的细节，因势利导，教学照样进行，师生互动继续下去，教学目标有效达成，师生都有收获，实现了“互利双赢”。其情境性，不言而喻。

如武汉市钢城第十一中学汪琼老师写的“计划永远赶不上变化”——记《汉通西域和丝绸之路》动态生成教学片断：

“楼兰的正午公元前的边关悠悠的驼铃回荡了几千年，

……

我看见流沙河水，我看见大漠孤烟，我看见遥不可及的地平线；

我看见丝路万里，我看见白发三千，我看见海市蜃楼尘封着诺言。”

（歌词）

伴随着屏幕中悠扬的且极富西域风格的《丝绸之路》MV播放，我开始了《中国历史》七年级上册第三单元第15课《汉通西域和丝绸之路》的授课。本节课是我的公开示范课，各教研组长、校领导都已经落座教室的后排，甚至还有录像。阵仗很大啊，可我本人却是信心满满，并不特别紧张，因为课前我已经做好了充分的准备，应该可以圆满拿下，妥妥的。

我的初步构想是打破教材原来的教学顺序，整合第一子目、第三子目的“张骞”和“班超”的内容,先集中讲述这2位对丝路有重要贡献的历史人物，用时15分钟。然后用20—25分钟左右的时间解决本课教学重难点“丝绸之路”，……整节课1课时完成。

但是“计划永远赶不上变化”，因为“学生”永远是教师计划中的永恒变量，总是可以给我带来始料不及的接二连三的“意外惊喜”。

【意外一】

……

【意外二】

……

【意外三】

……

历史课堂动态生成教学叙事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，而不唯是以“理”服人。在动态生成教学叙事中，“意料之外”是经常映入眼帘的“情节”。它常常引人人胜、感人至深。在“情节”中，叙事的主角经历的情感震动、思想变化，使得教师意识到自身的不足，便灵机一动，因势利导。尼尔斯(Nias，f．)指出，教师转变观念的过程是一场情感的经历。只有当教师心中的职业形象在经历长期的混乱、困惑、痛苦后，观念的转变才真正得到实现。再者，动态生成教学叙事之所以能吸引教师，即在于叙事中的情境。情节再现了具体而丰富的教育教学过程。倾听、阅读叙事的教师会感到这些叙事似曾相识，仿佛就发生在自己的身边，因而倍感亲切、真实，认为可以从中获得启示。这些叙事中也有教师的教学行为举措，但不像教师经验论文那样只强调自己的作法，并雄心勃勃，试图建立一个具有普遍意义的教学模式。教师的“一法”“一得”只有在具体真实的教育情境中才显露无限的生机与活力。

2．探究性

“世事洞明皆学问”，任何有价值的东西，都是值得探究的。历史学习的过程，实际上就是一个探究的过程。那么，初中历史课堂动态生成教学叙事的探究性，就显而易见了。

例如武汉市七一中学冯霞老师写的《由邓世昌之死引发的质疑和思考》一文：

学习《甲午中日战争》一课，每每讲到邓世昌在致远舰中弹沉没后，放弃各种求生机会，选择与战舰共存亡，最后以身殉国时，总能听到学生在下面发出的各种质疑的声音，质疑主要有三：“本来有生还的机会，为什么非要求死？以死殉国就是最好的爱国方式吗”“将爱犬按入水中，未免太过残忍?”“狗能带上军舰吗？”。八年级的学生敬仰英雄，但他们并不盲目崇拜英雄。身处不同的时代所带来的价值观的差异让他们无法认同邓世昌的一些做法，如何让他们解开心结，吸取民族英雄身上的正能量，我没有回避这些质疑，因势利导，以小组为单位布置了探究任务。几天后，他们给出了答案：

……

在上述案例中，教师不落窠臼，没有视而不见，没有回避学生的质疑，因势利导，以小组为单位布置了探究任务，几天后，学生们就给出了答案。在这里，教师不是按部就班，而是置身于教学问题中，思考走出问题困境的办法，调整教学方案，尝试解决教学问题。教师一旦开始思考教学问题和谋划教学实施的出路，总是在“众里寻她千百度”之后，“蓦然回首”“那人却在灯火阑珊处”。

3．自我实践性

俗话说教学相长。教师、学生在学习的过程中，彼此都有收获，相互成长。随着教学改革的深入，教师不光是按照教学设计办事，更重要的是学习新理念，实践新理念；学习新方法、新模式，实践新方法、新模式。同时，历史课堂动态生成以及动态生成教学叙事都带有其自我实践性。

如武汉市堤角中学李细琴老师的《学生质疑——动态课堂的火花》

2014年12月13日是我国举行的首个公祭日。看完南京大屠杀公祭仪式直播视频后，作为历史老师，职业性的对习近平主席等三人揭开公祭鼎的画面印象非常深刻，脑子里立刻联想到我们的历史中有关鼎的相关知识，与鼎有关的知识是我在讲《灿烂的青铜文明》这一课时跟学生介绍的，正好，明天做两张关于公祭鼎的PPT，上课时作为实时历史的内容，一方面复习有关鼎的知识，另一方面让学生铭记历史，勿忘国耻，做到情感态度与价值观的教育，瞬间为自己的这样一个想法而感到沾沾自喜。

第二天上课时，在上新课之前，我直接展示两张公祭日的图片，然后问学生知不知相关的新闻，有些学生关注了新闻，大致能说出一些零碎的信息，我顺势抛出一个问题“不知道同学们有没有注意到公祭仪式中非常重要的一项，就是揭开公祭鼎，为什么要在这样一个日子里设这样一个鼎？有什么特殊的含义吗？”学生七嘴八舌，有的说鼎是用来祭祀的，有的说一言九鼎.......此时，我一副知识渊博的样子，跟学生讲解有关鼎的知识，并最终解答为什么在这样一个日子里，我们国家设公祭鼎。学生听得都非常认真，我自认为我的教学目的达到了，又是一副沾沾自喜的样子。

课后，有学生追出来问我，老师，我对“鼎”非常感兴趣，但是你刚才讲得太简单了，你能不能专门上一节关于“鼎”的历史的课？我灵机一动，顺势说，你既然这么感兴趣，不然，你自己先去查找一些资料，老师也去查，看看谁的更全面。

事后，我反复思索，我给学生的知识是他们想要的的吗？他们感兴趣的又是什么呢？我为什么不问问学生想了解什么，他们有什么疑问？我没有给他们质疑的机会，而是将自己的知识储备讲给他们听，我想，久而久之，学生就会养成这种懒得质疑，懒得思考的习惯，他们会习惯于教师提问，然后再思考的模式。这是我们教师毒害了我们的学生，我们的课堂也会变得死气沉沉。

反思过后，我改变了教学设计，在播放完直播视频后，不是我去提问学生，代之的是，看完这段视频，同学们有什么疑问？这样改变后，会有什么效果呢，没有想到学生提出了很多他们想了解的问题，包括，抗日战争，日本人为什么要南京大屠杀？我们国家为什么在大屠杀过后这么久后才想起来要设立公祭日？等等，部分问题，我为他们解答了，同时，我也留一些问题给学生，让他们自己去查找，通过带着疑问自己去查找，效果会更好。学生的课后学习能力带给了我惊喜。七年级，我们还没有学到抗日战争，但是正是因为这次的质疑，有几个对抗日战争感兴趣的学生组成小组，分工合作，查找了很多资料，我稍微指点，让他们把所收集的资料进行整理汇总，给学生一节课的时间，让他们做了一场关于抗日战争的专题汇报。有学生收集了有关“鼎”的所有成语，并对这些成语中“鼎”的意思来历通过翻阅课外书做了注解，我也给了他一节课的时间，作了一场关于“鼎”的成语故事专题汇报。那个对“鼎”的历史很感兴趣的学生查找了很多资料，对“鼎”的历史作了一次非常有条理的汇报。甚至有学生有很好的美术功底，他把他所能找到的各种“鼎”画了下来，我将他的作品在学校作了一次关于“鼎”的展览。展出效果非常好，使其他学生能从视觉上对“鼎”有了更直观的认识。相比于之前老师的“一言堂”，学生在课堂上更活跃，提前做好了准备，学生非常的自信，不仅自己讲解还接受其他同学的提问，利用学生的质疑，开拓学生的思维，这样生成的课堂更高效。

……

从上述例子不难看出，“我”是动态生成教学叙事的组织者，是“我”在讲述自己课堂上亲身经历。“我”不是动态生成教学叙事中的旁观者，而是动态生成教学叙事的建构者和叙事中的实践者。“我”在叙事中躬身践行自己的“个人课程哲学”，建立自己的教学叙事经验，提升自身的专业水平。再者，动态生成教学叙事渗透着故事主人公——“我”的情感历程。“我”在叙事里以我有限的精神生命与他者相遇。师生演绎人与人之间的情感故事。“我”在教学叙事里冲突、兴奋、反思。“我”作为一个情感真挚的完整的人在历史课堂动态生成教学叙事中生存，而非道貌岸然“理性君子”编撰自己的教育史话。

4．反思性

教学叙事是当前国内外课程改革背景下广泛流行的一种教育研究方法。说简单一点，教学叙事就是指教师们把教育教学实践中发生的有意义、有价值的故事记录下来，并加上理性的反思。这次武汉市教科院中学教研室历史科组织了一次全市的初中历史课堂动态生成教学叙事评比活动，收到的26篇参评动态生成教学叙事，教师们无一例外的都有教学反思的部分。并且，有的反思还是相当深刻的。

例如武汉市汉铁寄宿初级中学占帅老师的《用“尊重”化解“冒犯”让“惊吓”变成“惊喜”——由“五禽戏”例说动态生成课堂》的反思部分：

……

下课时间到了，可同学们还沉浸在对五禽戏的讨论中，而这之后严新同学也开始对历史课慢慢建立了兴趣。我感谢严新同学的“冒犯”，让我意外发现我的学生们也是如此的有思想，也庆幸自己面对他的“冒犯”时选择了“尊重”，才使这得这突如其来的“惊吓”变成了“惊喜”，同时也让我对课堂动态生成有了一些新的认识:

①动态课堂生成过程要以学生为中心，尊重学生的个人感受，坦然面对学生的质疑，与其强行灌输给他观点，不如让他自己体验来的深刻。

②充分尊重学生，也可能使教师的思维迸发出创新的火花，而对学生的一次认可也可能成为他学习生涯中的一个转折点，成为他稳步前进的动力。

③要意识到学生的差异性，每个学生对知识的建构都是不同的，学生的理解也远比教材丰富，放手鼓励学生对教材的自我解读可以让历史教学的价值展现的更充分。

④教师放下身段，和学生一起探讨，以一种平等的师生关系，在理解和宽容的课堂氛围下组织教学更有利于调动学生学习的积极性。

课堂表演体验，可以使学习成为一个富有个性化的过程，拉近学生与历史的距离，引导学生自觉走进知识的海洋中，在一种轻松，愉悦的情境中体验到历史文化的魅力。

还有武汉二中广雅中学范东升老师所写的：

我认为，要激发学生课堂动态思维，教师需要从以下几个方面准备：

①教师在教学设计中多一些思维活动的安排。对于一些能够培养学生历史思维的问题，要多方面和多角度引导学生，扩大学生的知识面，增强问题的开放性和思辩性。

②进行开放性的课堂教学，面向全体学生，给学生发言机会，激励学生大胆发表自己的看法。学生的观点不论对错，都值得尊重，关键是要正确引导。

③教师放下身段，耐心倾听学生的看法，哪怕学生的观点再幼稚，甚至是可笑的，也要和学生进行愉快的交流。

④牢牢抓住历史学习积极分子和历史迷，就他们感兴趣的历史问题进行沟通和交流，通过他们的示范作用，带动其他同学投入课堂教学。

⑤充分利用公开课、研究课和竞赛课的平台，宣传学生为学校和班级争光的观点，激发学生的思维潜能，点燃学生的思维火花。

⑥学生课前的自主学习与准备也很重要。教师可以选一些教学中比较棘手又具有一点挑战性的问题课前抛给学生，好让自主生成有个前奏。

我们可以从上述动态生成教学叙事的结尾部分看到教师对叙事做出的反思、领悟。它们是动态生成教学叙事的思想灵魂，最能反映教师撰写教学叙事时的课程理念。动态生成教学叙事与一般教学叙事的区别关键在于课堂教学中，教师善于捕捉历史课堂创造火花，以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整与改变，因势利导，教学目标有效达成。教师的教学叙事中蕴含着对实践的反思、领悟，以及重述教学叙事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写动态生成教学叙事的过程中重新认识教育，意识自己缄默性的教育观念，促进自身观念的转变与更新，更加促进教师的成长。

二、初中历史课堂动态生成教学叙事的不足

这次武汉市教科院中学教研室历史科组织的全市初中历史课堂动态生成教学叙事评比活动，一共收到参评教学叙事26篇，涉及到六个区。从篇数来看，不是很多。从区域来看，武汉市一个有13个行政区划，只有六个区上交参评作品，还有一半的区都没有。这些区的历史老师们都没有课堂动态生成的经历吗？再看26篇参评的作品，其缺陷与不足也是很明显的：

1.只有教学叙事，没有动态生成

有的老师参评的动态生成教学叙事，全篇看完，也没有看到动态生成的部分。其实，那就是历史课堂教学叙事。

例如，有一位老师写的记《中外的交往与冲突》教学叙事：

作为一名历史老师，从走上三尺讲台开始，我就一直在思考一个问题：如何采用有效的教学形式，让学生掌握历史知识？在此基础上，又该如何实现历史学科对学生的情感、态度价值观教育的教学目标？五年来，我在不断探索，有了一些心得体会，现在分享给大家。

我叙事的课题是《中外的交往与冲突》。之所以选这一课题，是因为机缘巧合，这一课的教学在教研员下校听课的过程中被听过两次。一次是在2012年，我工作第一年，当时的教研员袁老师听过这一节课。无独有偶，今年教研员下校听课时，我也正好讲到这一节课。时隔四年，同一节课前后的教学设计、教学效果、教研员的评价等差异很大。在备课过程中，经过前后比较也有了深刻的感受。

……

这位老师的教学叙事，就不是动态生成教学叙事。他的题目就叫教学叙事，内容中也没有动态生成。他就是一篇平铺直叙的历史课堂教学叙事，与市教科院组织的活动要求和主题不相符。

2.叙事中有动态的活动，而非动态生成教学叙事

有的参赛老师的教学叙事中，有活动的部分，但是否属于动态生成教学叙事呢？严格的说，不是。

例如有位老师写的《初中历史教学叙事》：

……

正好这段时间我在做一个教育课题《初中历史课程实施翻转课堂教学模式研究》。翻转的课堂彻底摆脱了传统“课堂知识传授+课下知识内化”的教学形式的束缚，而是将二者实施的顺序颠倒过来。这种教学方式利用现代信息技术，让不同层次的学生可以按照自己原有的水平进行学习，根据个人具体学习情况，选择学习资源自定步调，使学生成为学习的掌控者，以此来达到所有学生都能学会的目的。这样学生真正的成为教学的主体，更好地激发学生课堂动态思维，学生新的学习需求不断产生。

有了这个思路后，我考虑在本课中借鉴翻转课堂的教学方法，我在课前通过网络（班级QQ群）发放资料供学生先行学习，同时学生在学习的同时，根据自己的兴趣收集、整理这一时期的历史资料。同时学生会对一些我没有提及到的好的资料和素材在班级QQ群或者在班上给我进行推荐和提出建议，在此过程中，教师与学生的思想不断碰撞，创造火花不断迸发。在课堂上，学生通过小组成员之间的合作共同解决课前不会的知识，从而共同进步。同时在课堂上，我的作用在于引导学生通过讨论，分析及小组成果展示等环节来学习知识并使知识内化，完成课堂预设题目并进行教学巩固，使学生加深对历史事件的认识，培养他们的历史思维。

……

以上这位老师的教学叙事，课前有准备（老师和学生都有），课上有讨论。学习方法是自主、合作、探究都有，但是，它不是动态生成的课例。历史老师与时俱进了，适时改变教学设计，调整教学方法。课堂上学生主要还是围绕老师的设计来进行。而不是“捕捉历史课堂创造火花，以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整与改变，因势利导，教学目标有效达成”，因此，它不属于历史课动态生成教学叙事，就是一般的历史课教学叙事。

3.是动态生成教学叙事，但是比较肤浅

有的参赛老师的教学叙事中，有活动的部分，也属于动态生成教学叙事呢，但是，比较肤浅。

例如有位老师写的历史课堂动态生成片段：

9月的某一天，我在703班教授第4课早期国家的产生和发展。

本来我原来的计划，在他们利用5分钟阅读完之后，我开始提问：围绕：

①夏、商、西周三朝的基本历史史实，如建立时间，建立者，建都（注意古今地名的变化），亡国者。

强调中国历史上第一个王朝夏朝的建立标志着中国早期国家的产生。

强调夏王朝都城二里头遗址是迄今为止可确认的我国最早的王国都城遗址。

②夏、商、西周三朝灭亡的共同原因，引导学生归纳朝代兴衰的规律：人心所向是朝代更替的规律。

③西周分封制的目的、内容、作用；封者与受封者之间的权利与义务。

在实际的教学过程中，课堂并不是跟我原来设计的一样顺利，当我问到：夏王朝之所以称之为国家，是因为出现了一些国家机器，请问有哪些？

学生们找了很久，答出在课本18页最后三排，这时学生中有人突然无意中冒出的一句话：“那今天的中国也有军队，刑法和监狱啊？”这位学生的声音非常小，当时他就是随口一问，其实，我当时也想当做没到听到的，继续讲课。

但转念一想，又觉得很欣喜，因为我看到了学生原生态的批判性思考，我们历史老师在教学的过程中，要善于捕捉学生思辨的火花，不能把学生随口提出的具有重要价值的的问题给忽略了。

于是，我开始引导学生做对比：夏朝和今天的中国，是都有军队、刑法和监狱，但这些国家机器针对的对象是一样的吗？

我让学生们自由讨论，先让他们说说讨论的结果，我来总结，从而得出结论：夏朝，军队、刑法和监狱主要是针对所有对夏王不满的老百姓。新中国人分为人民和敌对分子两种，而中国的军队、刑法和监狱，主要针对的是破坏老百姓安生日子、破坏国家统一稳定的敌对分子的，其性质和作用是不一样的。

这一环节至少多花去了我5分钟，不过我觉得值得。

首先，我觉得这位老师的回答有点不完全。老师应该先回答“今天的中国和夏朝一样，也是国家，因为都有国家机器。”然后再说“今天的中国与夏朝的不同”。

其次，今天的新课标要求比较简单，只要求学生“知道夏朝的建立标志着国家的产生，知道夏、商、周三代的更替”。学生的这一问题——“那今天的中国也有军队，刑法和监狱啊？”有意义，但价值不大。老师虽然抓住学生提出的问题，改变了教学设计，但是前后只是多花了5分钟，并没有完全改变整个教学设计。所以说是动态生成教学叙事，但是比较肤浅，意义不大。

三、给教师的改进建议

1.明确主旨

干任何事情，首先要明确主旨。正如一篇文章，读后要明确其中心思想。明明武汉市教科院中学教研室历史科组织的是初中历史课堂动态生成教学叙事，有的老师上交的就是“教学叙事”；有的老师是“叙事中有动态的活动，而非动态生成教学叙事”；再有的老师是“是动态生成教学叙事，但是比较肤浅”。这些都不是明确主旨的表现。正如考试做命题作文一样，审题要清。否则，离题万里。

2.留心观察与学习

“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。初中历史教学过程，不是一蹴而就、一帆风顺的，它会存在许多的收获与失误、惊喜与不足。留心观察，不断改进就会带来许多惊喜与问题，这也是历史课堂动态生成，以及动态生成教学叙事的重要来源。同时，多看看别人是怎么做的，多学习学习他人是怎么叙写的。无形之中自己就进步了。

3.总结反思，自我提升

“天才在于勤奋，智慧在于积累。”这次参加武汉市初中历史课堂动态生成教学叙事的老师们，大都是在实际的教学中，分析问题，总结反思，才有了历史课堂的动态生成，而后才有了动态生成教学叙事。任何历史课堂的动态生成，源于历史教师长期积累和教学机智，善于抓住动态课堂的思维火花。任何动态生成教学叙事，都源于教师的勤于笔耕，分析问题，形成文本。这也是教师自我完善、自我提升的一个过程。

有人认为：“动态生成”是师生的“即席创造”，是随机偶发的“神来之笔”，它常常如天马行空，不期而至。其实动态生成也不是“无法预知的美丽”，只要我们拥有一双慧眼，及时捕捉具有动态生成价值的一些节点，理智地纳入课堂临场设计之中，促进学生探究，引爆学生思维，就有可能产生精彩的生成。“动态生成教学叙事”是已发生的记录与深思。它是教案、设计进入课堂后，经课堂实践检验过的产物，个中有学生真实的反应，教师的机智与循循善诱。是智慧的结晶，是经验的总结，是中学历史课堂的“妙笔生花”，是教师的解放，是教学的改革，是师生共同成长的有效途径；是园丁的坚守，是蜡炬的执作，是教育人育人的闪烁年鉴。

（此文是湖北省教育科研规划研究课题《初中历史课堂动态生成策略研究》的初步成果）

责任编辑 郑占怡