自组织模式在教育中的构建

王 静，赵建梅

（1.新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830017；2.新疆大学 预科学院，新疆 乌鲁木齐 830008）

自组织模式在教育中的构建

王 静1，赵建梅2

（1.新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830017；2.新疆大学 预科学院，新疆 乌鲁木齐 830008）

在传统教学法中，学生被动接受的学习方式阻碍了学生自主学习能力的发展。因此，根据后现代课程观的自组织模式理论对学生、教师、课程的影响，建立混沌引发、目标设立、过程合作和课程评价的过程，自组织模式在传统教育中的适当应用可以提高学生的自组织能力。

后现代；自组织模式；教育

引言

中国现代的教育在一定程度上改变了传统的“以教师为中心”的教学模式。但在教学具体实践中，还是存在不少教学中的惯性问题：

从教师角度讲，虽然我们一直在强调“少讲多练”、“精讲多练”，但是基于考试指挥棒效应，以及传统教学法的强大影响力，在实践教学中，教师讲、学生听的现象普遍存在。即使在部分教学过程中教师会让学生进行大量练习，但也仅仅限于学生答题、教师评判对错的模式中。而且，开放式提问较少，封闭式提问较多，导致学生在学习过程中大量死记硬背各种标准答案。

从学生角度讲，接受能力较强的学生在老师固定模式的教学中无法接收到足够的知识与信息；对于汉语水平较低或接受能力较弱的学生来说只能硬性记忆，无法理解内化。同时，导致学生对学习的倦怠和厌烦。

传统讲授型教学模式主要强调的是教师对知识的讲授及学生对教师传授知识的记忆。被动接受的学习方式阻碍了学生自主学习能力的发展。虽然目前教师也在努力注意学生个性差异、学生思维能力培养等因素，并在课堂中使用了讨论、辩论等教学方法。但是，这些看似以学生为中心的教学方法，其实仍然是在教师预先设计好的条件下进行的。教师的基本教学思路为学生所熟知，学生依然会按照老师设计好的套路进行思考，而很少对课程内容进行主动思考和建构。

这些问题对于语言学习来说，其弊端不言而喻。后现代课程观的自组织教学模式为我们提供了一个开放的、教师与学生平等对话的崭新视角。将自组织理论应用到传统教学中，会有利于教师的讲授，最重要的是有利于学生在学习中自组织能力的提高。

一、自组织相关概念

自组织最早是作为一个哲学上的概念由德国哲学家康德提出来的。他认为，自组织的各部分彼此相生，相互作用，根据因果关系联结产生整体。在这些条件下产生的才是自组织的具有自然目的的产物。①刘菊、戴军、解月光：《自组织理论及其教育研究应用前景探析》，《远程教育杂志》2012年第1期。

普利高津提出的耗散结构理论是自组织理论的核心。他认为，绝对孤立的系统在科学研究和实际生活中是不可能存在的。从宇宙中各种系统到粒子物理的微观研究，所有事物之中都存在开放系统。因此，耗散结构是指混沌中的开放系统，系统与外界交换能量，达到一定程度时，则产生从混沌无序转到有序状态的可能性。②湛垦华、沈小峰等：《普利高津与耗散结构理论》，西安：陕西科学技术出版社，1998年，编者前言。

后现代课程研究发展起来后，后现代课程的代表人物多尔（W .E. Doll）认为，如果“干扰”的环境足够宽松，这种“干扰”并不要求迅速的“成功”，在充足的时间中，“干扰”可以成为促进新框架形成的积极因素。③[美]小威廉姆E.多尔：《后现代课程观》，王红宇译，北京：教育科学出版社，2015年，第171页，第168页。自组织理论作为后现代课程研究的主要线索，贯穿在多尔的《后现代课程观》全书的始终。

二、自组织理念对各个教学要素关系的影响

自组织理念在教育中的影响，主要是通过学生、教师和课程等教学要素来实现的。

（一）对学生的影响

现代主义的课程理论认为，课程是实现某个外在目的，尤其是社会目的的手段。课程是以计划或学科的方式出现的。学生外在于课程，对于课程的创造本身只具有工具性意义。泰勒原理认为，学生所必须达成作为事先设定标准的课程目标。背离标准的行为被视为“失败”或“缺陷”。这种形态课程目标没有考虑到学生的创造、思考及价值追问。传统学习中，学生缺少独立获取知识、自主探索、反思的机会，学习方式存在被动、单一的问题。学习异化为外在于学生的控制力量。④[美]小威廉姆E.多尔：《后现代课程观》，王红宇译，北京：教育科学出版社，2015年，第171页，第168页。

自组织课程理念将课程看作开放的、转变的过程。在课程中，学生通过自组织在干扰、问题和混乱出现的条件下创造课程。研究后现代课程观所提倡的学生学习方式的转变，绝不是意味着让学生以一种方式彻底替代另一种方式，重点是在于强调学生学习方式由单一性转向多元性，由片面割裂转向全面整合，从而让学生掌握并了解多种学习方式。⑤于泽元：《后现代主义课程理论研究》，硕士学位论文，西南师范大学教科所，2002年，第49页。

自组织课程强调的是个体间的对话与交流。学生不再是教学过程中的被动接受者，他们具有活跃性与自主性，是知识的积极寻求、探究者。也就是说，学生学习是主动的活动，思考的过程。仅仅依赖单方面知识灌输和知识记忆无法达到有效的学习目的。对话与交流是激发学生积极主动思考的合理方式，是平等、互动的过程。学生不进行主动思考，就无法表达自己的思想和观点，无法提出有价值的问题。因此，对话也就无法进行。引导学生进入对话的过程就是交流的过程。可以在民主、平等的基础上，促进教学中的各个要素之间的沟通。同时，有助于改变学生与教师、社会之间的脱离，增强关联性和开放性。

（二）对教师的影响

传统教学中，教师是权威，课本是中心。教师的任务仅仅只是简单地把课本知识传递给学生。教师的任务一般只是遵循教科书、教学大纲、考试去教，被排斥于课程之外，从而导致教学与课程彼此分离。教师利用课本是来维护其权威，对其进行权威性解释，并使解释在他们那里没有循环便终结。学生无需思考和批判，成为解释的被动接受者。教师与其他教学因素是一种由教师控制的单向流程的关系。

自组织理念中，教师不再是主导因素，而应该重新构建他们和学生的关系，教师的权威地位应该让位于师生彼此的对话与合作。同时，教师应作为学习者，放弃自己懂得知识的地位，认识到自己仍缺乏知识且并不精通。①张灵芝：《后现代课程观极其在中国的切适性》，硕士学位论文，南京师范大学教科院，2003年，第72-75页。教师和学生一样都须是终生学习者。教师角色应从课程的实施者转变为课程的建设者和开发者。教育发展过程中，曾出现过两种典型的师生关系，一种是强调教师在教学中的中心地位与作用的“以教师为中心”的师生关系，另一种是教育的所有措施都应根据儿童的需要、兴趣和能力的“以学生为中心”的师生关系。这两种关系，都有其不可克服的缺陷。一种抹杀了学生的差异性和个性，把学生训练成消极被动的接受者；一种对学生放任自流，缺乏引导。这两种类型的师生关系建立在“主体一客体”二元论思维模式之上，属于非此即彼的简单师生关系处理方式。后现代主义教育者认为，教师与学生的关系应该是一种平等、动态的对话关系，是一种互动平等交流关系。教师与学生是独立自主的个体，不分孰轻孰重。强调教师权威地位，或者强调学生绝对中心的传统师生关系，实质上都无法超越“主体—客体”二元论的认识范畴。通过后现代课程观对教师和学生的影响，我们可以看到，后现代课程观重新构建了教师的作用。在新型师生关系中，在平等的基础上，教师以开放的形式、启发者的角色引发与学生的对话。这样的方式更有利于学生在引导下发现问题，解决矛盾和自我思考。

所以，教师应由从教学的主导者与控制者转变为课堂的协调者。教学过程中，不同的教学要素携带不同的知识信息，教师首先需要有效地整合这些要素。各个教学要素有其独特作用，也不一定会同一时间全部出现在教学过程中。所以，教师需要协调各个教学要素。

（三）对课程的影响

课程领域中，以泰勒的“3R”课程理论为代表的现代课程模式，是为了工业化社会而准备的。这种模式以预先确定的目标为假设，目标存在于教师与学生的对话与交流之前，而并不是出现在对话与交流的过程中。因此，现代课程呈现出线性累积形式。之后的课程评价也与预设的课程目标紧密联系，而忽视了学生在课程过程中的反思经验。这其实是在预测和控制课程的运作和学生的成长，从而确保主流文化的封闭性再生产。多尔针对泰勒原理的弊端，提出 “4R”课程标准——丰富性、回归性、关联性和严密性。丰富性是指课程的意义和深度具有多种可能性和解释；回归性认为课程应该产生于由自身反思而带来的反复性和复杂性之中；关联性追求走出现代主义所强调的秩序性和确定性，不断寻求意义和判断之间的联系；严密性认为丰富性与关联性不代表随意性，应是有目的地、不断精致化地追求可供选择的关联。②[美]小威廉姆E.多尔：《后现代课程观》，王红宇译，北京：教育科学出版社，2015年，第179页。

三、基于自组织课程理念的教育

自组织课程理念在教育中的构建可以遵循混沌的引发、目标的设立、过程的合作和课程评价的过程。

（一）混沌的引发

引发学生对教学内容产生混沌状态的方法很多,在语言教学中，可以创设学生易错情景，让学生自己辨识语音、词汇、语法或语体错误并找到原因。让学生根据自己的内在环境在外部干扰下进行调整，从而使学生的思维模式从既有的平衡状态中脱离出来，并适应新的情境。这是学生在自组织过程中不断完善的建构过程。

以汉语教学为例，汉语教学中语法难点“把”字句的讲解。当讲到“把”时，学生会按照以前的思维模式将“把”字句和“被”字句进行对比和句型转换。我们发现，学生在语言实践中会高频率使用“把”，且错误率极高。这往往是学生囿于原来的思维模式而无法真正掌握“把”字句的原因所在。

根据自组织课程理论，为了打破学生原有对“把”字句认识的平衡，引发知识应用上的混沌，可以先让学生随意使用“把”造句，将这些句子书写在黑板上。然后让学生辨识哪些是对的，哪些是错的。

学生根据以前封闭性记忆的格式：主语+把+动词的格式，一般会犯的典型错误有：

第一类：我把饭吃在食堂里。

请你把这封信寄。

我把你的书脏了。

第二类：我把课文没读完。

他把水刚才喝完了。

难以辨识的错误，学生自以为正确的句子为什么会是错误的？问题引发的混沌可以打破学生对原有“把”字句认识的平衡。

（二）目标的设立

传统课堂教学是严格有序且确定的过程，即事先确定目标，教师控制教学环节围绕教学目标展开，较少考虑学生的自主解决问题能力。课堂教学系统自组织目标的设立是在混沌状态引发中的收敛，向实践层面拓展，明确系统发展方向。同时，自组织课堂教学目标建设要充分考虑和整合各层次学习者的实际学习背景，分析个体之间的差异，使学生在学习中有更多的选择和发展机会。

对于教育者来说，首先，要充分了解学生的文化背景及其差异性。教育者应该认识到，学生都是有差异的，学生会将他们先前的学习经验、家庭文化和社区价值观等牵扯到学习中。因此，宗教信仰、民族、文化、语言等差异性因素也会印记到学生的学习和生长中。教师还应该意识到，除以上差异之外，学生的差异性会呈现出多种表现形式，性别、社会经济地位、地区、背景知识、学业成绩等。教师应充分了解由不同因素导致的学生个体差异；密切关注差异，尤其是语言差异适应中的学生；可以利用语言和文化的差异丰富教育资源。

我们仍以上文矛盾设立中的“把”字句为例，当我们不拘泥于一般的汉语教学课堂顺序：词语——语法——课文——练习，开始便设立矛盾“把”的错误使用，打破学生原有的对“把”的认识，设立混沌状态后，学生在此后的课文学习中会自然而然地关注课文中“把”的使用，自觉把“把”当成潜在的语法学习目标。

除此之外，教师还可以根据学生不同的汉语水平层次，协助学生设立不同的课堂学习目标。对于能够辨识出“把”字句错误的学生，可以让他们进一步从语法上分析，这些句子为什么错，以便汉语水平较高的学生引发自己的混沌状态，进行自己的目标建构。

（三）过程的合作

自组织课程理论提出的对话与交流抹平了传统教育中的等级身份，教师以协调者的身份出现，不再作为知识的权威控制课程组织和开展。后现代课程观重视不同的意见和多元的价值观，教师和学生通过对话与交流，合作和讨论，相互彼此了解，形成更丰富的理解。因此，可以在汉语教育中采取分组、合作学习及交互式教学。通过讨论交流，教师和学生一起反思自己在汉语课程中的思考过程，组织并改组各种观念，创造发展可能，并去除教师的权威性。学生与学生之间也可以进行对话与交流。这种形式可以帮助学生横向发展，在讨论与交流中汲取不同的观点和判断，适合培养学生的发散性思维。

在具体汉语课文讲解中，课文只有一篇，但每个学生、每位教师的实际生活经验却各有千秋，充满偶然性和不确定性。教师可以根据每个学生生活背景的不同（是城市、农村，还是牧区），与学生合作结合自己的实际生活来创造偶然性和不确定性，在此基础上来理解课文，进行老师与学生之间的对话与交流，不一味地依靠课本，从而避免以教师为中心或以课本为中心的弊端。正如上文所提到的，教师是作为学习者，放弃自己懂得知识的地位。教师的角色扮演是与学生在同一理解起点上与学生合作探讨课文内容，教师可在探讨中有意设置对课文理解的干扰和迷惑，从而引发学生对课文内容理解的自主性和主体性，并与教师从同一水平出发合作排除干扰，解开迷惑。

教学过程中，除了教师与学生的合作，还应该注重学生与学生的合作。一般情况下，年龄相近的学生，其最近发展区内较为相似，对问题的讨论，更容易处在相似的最近发展区内。因此，学生间的交流更容易找到共同感兴趣的话题，更容易相互理解和接受。讨论过程中，必然激发学生为证明自己观点的竞争，这种竞争和交流将促进学生的共同成长。

疑问产生的矛盾，学生间的竞争和合作是课堂教学系统由混沌到有序的转化过程。知识的矛盾和相互竞争的状态表现出来时，课堂系统趋向于混沌无序；而当学生间的合作开始运转时，课堂系统则由混沌向有序发展。

（四）课程的评价

当考试成绩与学生的学位、毕业相联系，与教师的评优、职称相联系，考试成绩就成为了学校、教师和学生共同追求的中心目标。学校教学以考试为中心，教学模式、教材内容都围绕考试。考试结束后，教师和学生甚至不知该再学些什么。

应试教育容易忽视学生的反思过程。教师在考试后的一般做法是将试卷返还给学生，或者学生根本无法再见到试卷。返还的试卷教师可能会进行讲解。但不管怎样，很少有老师会将已完成的测试当作下一次或未来学习的铺垫和基础。这样，考试成为阶段学习的终点而不是起点，因而仍然是封闭性的，而不是开放性的系统。

结语

对学生来说，传统的课程研究把教育看作是静态的、预定的和受限制的跑道。而在自组织课程理念中，课程超越了跑道，还指跑步的过程，及众人共同跑步所形成的模式，这种模式使教育具有了开放性、转变性、创造性。

对教师而言，在自组织模式的构建中，不仅要全面且熟练地把握所教授的内容，善于激发学生的自组织能力的建立，而且要勇于放弃自己的权威性，在对话和合作中，重构与学生的关系。

但是，对自组织课程理论的使用，并不意味我们可以完全抛弃以往的传统教学法，在实践中，我们会发现二者各有利弊，既不能对学生全堂灌输，也不能对学生放任自流，这就需要我们在教学中将二者有机结合。教育者可以在传统教育的基础上合理利用自组织课程理念，共同积极促进教育的发展。

[责任编辑 常伟]

The Construction of Self-organization Model in Education

WANG Jing1, ZHAO Jian-mei2
(1. College of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi 830054，China; 2．Foundation College, Xinjiang University, Urumqi 830008，China)

In the traditional teaching method, the passive acceptance of students’learning style hinders the development of students’autonomous learning ability. Therefore, according to the influence of selforganization model theory of postmodern curriculum for students, teachers and curriculum, establishing the procedure of chaotic initiation, target setting, cooperation process and curriculum evaluation, appropriate application of self-organization mode in traditional education can improve students’ability of selforganization.

postmodern；self-organization；education

G40

A

1672-1217(2017)03-0125-05

2017-03-27

新疆师范大学博士科技创新项目（XJ107621506）：新疆少数民族双语教育模式成效的影响因素研究；国家自然科学基金项目（71563054）：新疆地区双语教育模式发展评价与构建：数学建模的解读；新疆维吾尔自治区2015年双语教育课题（SY20154030）：新疆民族小学汉语教材中的课文插图内容研究。

1.王 静（1977-），女，四川广元人，新疆师范大学教育科学学院博士研究生，新疆大学科学院讲师。

2.赵建梅（1964-），女，新疆乌鲁木齐人，新疆师范大学教育科学学院教授，教育学博士。