我国高校教师教学产出评估方法体系构建

黄艳霞

摘 要 对教师教学产出进行评估是我国高校实施绩效管理的根本要求。目前，我国高校对教师教学产出进行评估的方法在数量统计上维度比较单一，主要是了解教师的教学工作量；质量评估主要采用学生评教和督导听课等方式，很难收集到完全真实的信息；对教学产出数量和质量进行评估的方法可以从以下几个方面改进：明确教学产出评估的目的和功能；转变观念，树立“成本-产出”观念；将教学产出列为院校研究的重要专题；完善学生评教和督导听课制；开发学生学习结果评估工具。

关键词 教学产出 评估 数量 质量 方法

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.11.027

1 我国高校教师教学产出评估的必要性与作用

目前，许多高校已经开始对教师实施绩效管理。教学是教师主要职责之一，对教学绩效进行评估也成为必须。教学绩效评估的重要标准之一就是了解成本和产出，所以对教师教学产出进行评估是高校绩效管理的根本要求。

对教师教学产出进行评估也是加强教学在高校地位的重要措施。虽然培养人才是高校最重要的职能，但由于教师产出评估政策影响，教师们更重视科研而不是教学。之所以如此，是由于实施绩效管理时，教学只需要达到基本要求就可以了，超过基准的教学并不像超过基准的科研产出一样可以给教师带来更多的报酬和职业发展机会。对教师教学产出进行评估，可以使高校更清楚地了解人才培养状况，引起其对教学的重视。

对教学产出评估将有利于高校更好地配置资源。通过将教学产出与科研产出进行比较，可以更好地了解两者在高校发展过程中的作用，从而对教学与科研资源分配比例做出更好的选择。

将教学产出评估结果与教师职业发展结合将有利于教师改进教学。高校对教学产出进行评估并将其与教师职业发展政策相联系起来，使教师们在职业发展过程中除了追求科研产出外还有更多选择，即追求教学产出。这将激励教师们投入更多时间和努力用于改进教学，从而提升人才培养质量。

2 我国高校教师教学产出评估方法与存在的问题

2.1 教师教学产出评估方法

目前我国高校对教师教学产出评估，主要是从数量和质量两个方面来统计。数量的统计主要是工作量，统计的内容包括所有教学环节的活动，如课程教学、实验、指导教学实习、指导毕业设计等。这些教学活动一般是以一定的公式计算标准工作量，学生人数、教学活动类别差异等以不同的系数来区别。尽管不同的学校对工作量的计算公式有差异，但其所体现的价值观是一样的。

对教师教学产出质量的评估会采用多种方法来进行。一是教师自评，由教师对自己的教学活动进行评估；二是学生评教，设计指标体系让学生对教师教学效果、教学方法等进行评价；三是督导听课，依据一定的指标体系对课程教学质量进行过程监控；四是同行评价，一般是同学科专业教师开展教研活动，相互听课等。

2.2 教师教学产出评估存在的问题

2.2.1 关于产出数量统计存在的问题

由于教学工作的复杂性和多样性，对于教学工作量无论是统计的内容还是计算方法都存在着一些问题。一是对课外学生辅导不重视。虽然说很多高校会统计课外辅导工作量，但这里的课外辅导一般是对学生集体进行的课程学习指导活动，单独对学生的辅导不被计算在内。二是忽视教师与学生的联系。教师与学生的课外联系有利于加强两者的沟通和交流，改进教学效果。教师课外与学生的联系会占用其时间，而工作量统计时又没有计算在内，所以很多教师不愿意在这项任务上投入太多时间和精力。三是对于不同类型课程、不同的教学活动的计算公式和方法存在着许多争议，很难在教师中达成一致意见。例如不同教学活动在计算标准工作量时所使用的系数，由于不同学科、不同教师认识差异，会有较大分歧。有的教师、有的学科特别重视实践教学，并且认为实践教学顺利开展需要教师付出更多的努力，所以这些环节的活动应该通过系数以体现教师的实际劳动量。据对中部某本科院校的调查显示，高校教师课时费计算方法普遍是以课时基数乘以职称系数，但由于课时标准基准普遍较低，职称系数即不能反映教学数量多少也不能反映教学质量优劣，对教师也没有形成激励。①四是现有高校对教学产出数量的统计一般是基于本校，缺乏与其它学校的比较，也缺乏基准。各个学校都是根据自己的教师数和教学任务数来确定一个老师们必须达到的教学工作量标准，没有与其它同类或者不同类高校的对比。五是没有计算对每个教师的投入，只是计算了每个人的产出，每个教师和全校教师的投入产出比并不清楚，所以这个产出的数量统计没有实际意义，无法了解每个教师基于“成本-产出”法计算的效益。

2.2.2 关于教师教学质量产出评估存在的问题。

调查显示，评价指标量与质的平衡问题，实践工作中对教师工作结果的质和量较难进行综合评定。②基于质量的产出评估存在的问题主要是各种评估方法在操作过程中无法做到完全真实。

学生评教并不能真实反映教师教学质量。采用学生评教的方式来了解教学质量最早于上个世纪70年代兴起于美国高校，后经过多年的实践，多项调查显示学生评教是导致美国高校“分数膨胀”的重要原因。所谓分数膨胀，即“与学生能力无关的分数提高”，③这意味着学生课程考核分数在过去的四十年里不断在提高，但这个分数的提高并不一定是因为学生的学习结果质量提高了，很可能是由于其它的原因。这所谓其它的原因之一，就是学生评教。由于对教师的教学质量评价在一定程度上依赖于学生，所以很可能导致教师在课程考核时降低标准。如斯坦福大学在其1994年的课程改革、2012的课程改革中都强调了分数膨胀的危害并一直努力解决这一问题，2012年调查结果显示分数膨胀与学生评教存在着联系。据Todd对某所美国大学调查显示，1984年到2004年间，所有没有博士学位项目的系的学生分數平均提高了10.45%，有博士学位项目的系的学生20年间分数平均提高了13.78%。④调查还显示，分数膨胀在高校普遍存在。⑤而多项调查显示，评教确实是分数膨胀的重要原因之一。且教师本身地位越低，越有可能给学生高分，那些没有终身教职的教师和兼职最有可能给学生更高的分数。⑥与美国高校一样，我国学生评教也有可能导致这种结果。学生在拥有评教权力时，很可能是对教师本人而不是其教学质量进行评价。

其次，无论是对教学产出数量还是质量的评估，在高校的管理过程中被当作绩效管理的一部分，产出评估实际上被理解为绩效评估。对教师的教学产出评估目的是完成年度绩效考核，达到这个考核标准即可以合格。这一考核实际上只关注了产出，并不关注教学成本，缺乏“成本-产出”的收益分析。正是由于此，学校并不了解教师们的教学效益。三是专家评教、教师听课、督导听课等并不能做到完全真实地反映教师的教学质量。因为这些群体对教师教学产出的评估，不可避免地会存在晕轮效应，可能由于对教师的每一印象或者之前工作交往关系影响对其教学质量的评估。

3 改进教师教学产出评估方法的策略

3.1 明确教学产出评估的目的和功能，为评估方法选择提供指导

对教学产出评估的目的和功能确定将决定着教学产出评估方法的选择，在评估实施之前最重要的是明确评估结果将用于哪些用途。具体来说，这些目的和功能主要表现在四个方面：一是诊断性评价，评估结果主要用于改进教学。通过教学产出评估，可以了解教师教学成本、教学质量等信息，为教师改进教学提供有针对性的建议；二是将评估结果用于优化资源配置，指导高校重点和优先资助领域，成为高校战略规划和管理决策的依据；三是将评估结果用于绩效管理，将其与成本控制、产出增加结合在一起；四是将评估结果用于人力资源管理，将其与教师的薪酬、升迁和职业发展联系起来。

实际上，我国高校一直以来对教学的绩效评估还仅仅限于工作量的统计和课堂教学评价，并没有上升到产出评估的层次。美国高校从上个世纪70年代开始重视教学产出评估并成为一种普通选择，其关于教学产出评估的目的和功能一直是多样的，不同目的之间一直存在着争论。我国在现有绩效管理背景下，不得不对教师教学产出进行评估，也将面临着对其价值和目的的冲突和选择问题。在实践中，高校更倾向于将教学产出结果用于后面三个目的，很有可能过度追求成本节约、强调工作数量而不是质量等。所以，如何在改进教学与其它目的之间取得平衡将是一个难题，也将影响着教师对产出评估的认识和态度。

3.2 转变观念，树立教师绩效管理中的“成本-产出”意识

高校由于其职能的多样性，单独对教学进行成本计算的难度比较大，争议也比较多，究竟哪些项目应该纳入教学成本，看法各异。高校自从实行绩效管理改革后，虽然说也会统计教师教学绩效，但这个绩效在很多情况下演变为工作量的统计和教师个人教学效果的统计，还没有树立“成本-产出”的意识。表现在很少有高校单独计算教学成本，也不关注教学的对象即学生的学习结果。要想提高教学绩效，高校有必要在管理过程中计算教师教学成本，丰富对“产出”概念的认识，明确成本与产出之间的比例关系。既然是计算教师成本，可以统计不同类别教师的薪酬、福利等，分类别统计教师平均成本。将每类教师的薪酬成本与教学产出相比，可以计算出其效益。

3.3 将教学产出列为院校研究的重要专题，为决策咨询提供依据

院校研究是研究者基于本校情境、针对院校运行中的实际问题所作的应用性研究，是高等学校为改进管理决策、促进院校发展而设定的一个专门的实践领域。⑦中国目前的院校研究以专题为突破口，取得了较大成功。这种方法突出问题意识，⑧专注于问题解决，可以为高校决策提供有价值的咨询。我国越来越多的高校开始重视院校研究对高校发展的作用。

教师教学产出评估对于高校战略规划、资源配置、人力资源管理等具有重要意义。而目前我国高校教师教学产出评估的结果很少也很难用于高校决策，所以将其列为院校研究的重要内容和专题，不仅进一步完善院校研究的内容，也有利于形成高校教师对教学的重视，为高校相关决策提供重要依据。

院校研究中增加教学产出专题和内容，最重要的是完善教师教学产出评估指标体系。首先，现有对教师教学产出的评估实际上还是统计工作量和初步了解教学质量的阶段，缺乏对学生学习效果的考核。所以，评估体系制定的重点是开发对学生学习效果的指标，通过学生学习效果来评估教师教学质量。其次，评估体系还需补充教师人力资源成本，用于计算教学投入与产出比。再次，随着时代时代不断完善工作量的统计范围，明确其计算权重。如现有高校对教师工作量的统计忽略教师课外与学生的联系，实际上课外师生之间的各种联系也是重要部分，特别是随着信息技术的发展，教师与学生的课外学习联系越来越频繁和便捷，将教师与学生的这些联系纳入评估指标，可以激励教师为学生提供更多的课外指导。最后，教师教学产出评估的院校研究还需制定基准。这一基准的制定需要考虑不同专业、學科、年级、学校的差异，完善数据收集，有利于不同学科、专业、学校的比较。

3.4 完善学生评教与督导听课制度，增强教学质量评估结果的真实性

教学产出评估的质量维度在收集数据时经常会采用学生评教、督导与同行听课等。尽管学生评教和督导、同行听课在实施过程中出现了一些问题，但学生作为与教师最直接的接触者，仍是最了解教学质量的主体；而督导一般是具有丰富教学经验的教师，同行一般是对相关课程比较了解，所以督导和同行听课对帮助教师认识自身教学中存在的问题并改进教学具有重视意义。因此，在评估教学质量时还是要重视学生评教、督导和同行听课的作用，为了更真实地通过这些活动了解教学质量，应针对现有的问题完善学生评教、督导听课。

对督导和学生开展关于评教的培训活动。对学生培训，主要目的是使学生具备评教的基本能力和基本意愿。首先，进行有关教学理论的基本介绍，让学生更了解有关教学方法、教学计划、教学目的、课程等相关的知识；其次，向学生介绍评教的目的，使学生客观地了解评教的主要目的是为了改进教学，而不是对教师实施惩罚，明确评教是对教学进行评价而不是对教师个人进行评价，避免学生将个人主观因素带入到评教中。对督导培训，除了让其了解教学评估的相关理论外，还有必要就评估过程中容易出现的问题进行强调，使督导们熟练掌握评估的多种方法和技能，特别是避免主观效应的影响。

客观看待学生评教和督导听课的目的和作用，避免过度强化其对教师产出评估结果的影响。学生评教的主要目的是为了通过学生反馈改进教学，过度强化评教在产出绩效评估中的作用，不仅会给教师带来不必要的压力，影响教师对课程教学的考核结果，导致“分数膨胀”现象的出现，也有可能使学生滥用评教这一工具来争取高分数。最终不仅不能真实地反映教师教学质量，达不到评教的目的，还有可能走向反面。督导听课的目的主要是其依据其丰富的教学经验，为教师们改进教学提出有价值的改进意见。将督导评估结果用于绩效评估，将不可避免的造成教师和督导之间的紧张关系，而由于督导听课这一制度本身存在的问题，将形成教师们对督导和听课这一制度的反感与不支持。

3.5 开发学生学习结果评估工具，完善学生课程考核方式

目前，对教师教学产出的质量评估，一般是通过督导听课、同行评教等形式来了解。这些方式最大的特点是通过教育专家和教师的角度来对教师教学质量进行评估，而忽略了学生。实际上，除学生评教外，还有一种从学生角度出发的方法能够更真实地体现教师教学产出的质量，即学生的学习结果。依据学生学习结果即可以避免学生评教的主观性，又能够避免督导、教师等听课中偏见，同时也可以迫使教师更关注教学对学生的影响和作用，更加关注教学的结果，而不仅仅是教学的形式。

但目前我国高校课程考试并不一定能全面真实地反映教学的效果。一是我们对于教学要培养的学生能力并不明确，也缺乏必要的探讨。相当多的课程还停留于知识传授层次，忽略学生的能力培养。所以课程考试很多时候并不能反映学生从某门课程学习中得到了哪些提高。二是相当多的课程考核直接由任课教师负责，缺乏一致的标准。即使同一位教师，在不同年份对同一课程的考核都很难做到标准一致。这样，不同年份修习同一课程的学生缺乏可比性。

所以，要想更加客观地建立以学生学习结果为中心的教学产出评估方式，应先明确课程教学目的，特别是对学生的能力要求。其次，建立更完善的课程考核方式，建立统一标准，使不同年份修习的同一课程有统一标准，也使不同课程之间能够就学生学习结果进行比较，这样对教学产出质量的评估才有实际意义。

注释

① 彭鸿，汪文哲.高校教师工资结构及绩效实证分析[J].中国高教研究，2014（7）：87.

② 王光彦，李元元，邱学表，李敏.高校教师绩效评价指标体系的实证研究与思考[J].中国高教研究，2008（2）：47.

③ Gonal L.Caruth， Gaild D. Caruth. Grade Inflation： An Issue for Higher Education？ Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE[J].2013， Vol 14， Number 1，Article 9， P103.

④ R.Todd Jewell， Michael A. McPherson， Margie A. Tieslau. Whose Fault is it？ Assigning Blame for Grade Inflation in Higher Education[J].Applied Economics， 2013（45），P1198.

⑤ Kim C. O'Halloran， Michael E. Gordon. A Synergistic Approach to Turning the Tide or Grade Inflation[J].Higher Education（2014）68：P1006.

⑥ Kim C. O'Halloran， Michael E. Gordon. A Synergistic Approach to Turning the Tide or Grade Inflation[J].Higher Education（2014）68：P1010.

⑦ 蔡國春.“院校研究”是什么，不是什么——解读美国“院校研究”[J].比较教育研究，2005（11）：28.

⑧ 刘献君，张俊超.中国院校研究的特点[J].中国高教研究，2014（11）：73.