读写融合：提升高年级学生语用能力的应然选择

江苏灌南县扬州路实验学校 杨永刚

读写融合：提升高年级学生语用能力的应然选择

江苏灌南县扬州路实验学校 杨永刚

语文学习就是学习语言文字运用的过程，在提升学生“语用”能力的过程中，应该立足学习个体，以“生”为本，实现“语用”的触角转变；应以汉语母体为基础，以“读”为翼，实现“语用”的濡染意会；应该着力语言本体，以写”为辅，实现“语用”的发展建构。

语文课程 语言运用 读写融合 实践探索

小学语文阅读教学是对传统语文课堂上烦琐分析、语言赏鉴甚至阅读教学引导方式的完善与建构，是以学生言语能力的形成与发展作为最终价值取向，贯穿于语文课堂的始终。让学生学习语言文字运用（以下简称“语用”），必然是小学语文阅读教学的最终目的所在。

一、“语用”的当前缺位

1.缺乏语用意识培养

学习语文的最终目的是学会运用祖国的语言文字。教学实践中，培养学生运用语言的意识缺失，阅读课堂重分析、重人文内涵的挖掘，忽视语言文字积累、运用能力的培养，致使学生语言文字运用能力低下，言语表达内容空洞，言之无物，言之无序，语病多多。

2.忽视语用习惯培养

某种程度上说，教育就是帮助学生养成良好的习惯。在培养学生“语用”能力的同时，更要强化学生“语用”习惯的培养。深入语文阅读课堂，还会发现教师往往关注学生说话、写字、阅读等能力的培养，却忽视“语用”习惯的培养，最终导致教师的付出与实际效益不成比例，使课堂成为低效甚至无效课堂。

3.淡化语用方法培养

语文的学习,不是简单的知识学习,也不是单纯的应试学习,更多的是学习方法的学习、学习习惯的养成、学习兴趣的培养。现实的阅读课堂，教师潜意识仍主要关注课文内容的理解，而忽略文章形式的探究，轻视语言文字训练点的发现、挖掘。这在一定程度上，将削弱学生语言文字运用能力。

二、“语用”的实践探索

崔峦老师指出：小学语文教学，既要加强朗读教学，又要加强读写联系，做到读写渗透，有机结合。读和写属于两种不同的认知方式，读是知识的积累，写以读为前提，语文课堂中充分发挥学习个体的主体作用，打通读、写之间的“通道”，让学生在写的训练中巩固阅读知识，才能有效提升学生的“语用”能力。

（一）立足学习个体，以“生”为本，实现“语用”的触角转变

1.习惯，夯实语言基础

好的学习习惯会让学生受益终生。学习语言，首先要培养学生运用语言的好习惯。“语用”习惯包括会听，善说、多读，乐写等诸多方面。教师要有意识培养学生做到爱思考、会提问、善于积累、乐于表达。苏教版小学语文教材每册开头均安排了“习惯篇”的教学内容。教学过程中，要将习惯养成教育贯穿教学的始终，指导学生明确要求，长期坚持，既关注课内，也关注课外。老师、家长、学生共同参与，才是夯实“语用”能力提升的坚实基础。

2.情境，助推语言发展

《文心雕龙》中云：“是以诗人感物……亦与心而徘徊。”语文教学同样要注重人文情境的创设和语文现场氛围的营造，才能让学生的思维、想象、情感在激荡的语境中催生语言的花蕾。如教学《特殊的葬礼》一课时，笔者利用多媒体课件，配上背景音乐，将塞特凯达斯瀑布由旺盛到枯竭的过程进行动感直观呈现。在建立情境的基础上再追问：同学们，面对即将消失的瀑布，我们或有遗憾，或有沉痛，我们能为保护环境做些什么？此时这问就显得顺理成章，然后再让学生写一写保护环境、拯救地球的倡议书，心中有所想，笔下自然也就有所得。这样的训练，不仅激发了学生们的环保意识，还巩固了应用文的写法。

3.历练，提升语言素养

语用的核心在于语用体验。培养学生“语用”能力的课堂，教师应该帮助学生经历从文本学习到语言感悟的实践过程。如教学《爱因斯坦与小女孩》一课时，笔者抓住“女孩直纳闷：这个连衣服也穿不整齐的人，怎么能是‘最伟大的人’呢？”一句引发学生思考。学生的理解与回答成就了课堂的精彩。有的同学认为爱因斯坦是最伟大的人；有的同学说爱因斯坦连最基本的生活常识都不知道，不能说他是最伟大的人；还有的同学在争论的过程中对文章本身提出了建议和理解，觉得课文的结尾应该更进一步，写得明明白白。这时立即就有学生站起来反击，说这是留白的写法……讨论的精彩来源于学生主体作用的发挥，只有学生主体作用得到淋漓尽致的发挥，才能绽放其生命的华彩。

（二）建基汉语母体，以“读”为翼，实现“语用”的濡染意会

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向。面对以感性的汉语言文字构筑成的语文世界，只有引导学生将心灵投放其中，抵达语言文字深处，才能感受文字背后隐藏的魅力。

1.读主题，锁定核心教学价值

小学语文教材，有的是以单元主题的形式编排，如果说单元中的一篇课文是“一棵树”，那么课文所在的单元就是“一片森林”。教学中既要引导学生欣赏“树”的光彩，更要引导学生通过欣赏“树”感受整片“森林”的美丽。这就要求教师在理解与把握教材时，建立大课程观，建立单元整合的统筹意识，把握单元主题，掌握每篇文本的主题，锁定核心教学价值，这才能准确解读文字背后蕴含的情感价值，引导学生更好地走近文章的主题。

2.读形象，凝练语言运用方法

小学语文教材中，较多篇幅的文章是写人的。如《黄河的主人》一文，课文的题目是“黄河的主人”，为什么作者还用了很多的笔墨描写惊险的黄河，又轻又小的羊皮筏子，谈笑风生的乘客？笔者抓住这一冲突，引导学生通过交流感受到作者运用的是衬托的写法。可见，作为教师,面对和学生相隔甚远的人物,要对文本进行深度解析,合理开发教学资源,挖掘出能够丰盈人物形象的源头活水，在品读中学习刻画人物的方法，才能提升语言运用能力。

3.读情感，突出语用价值取向

语文课堂不仅是学生亲历语言文字的课堂，更是师生交流分享的课堂。教学时，教师要善于从语言文字入手，把握文本，借助朗读，让文字所蕴含的温度与情感得到迸发，使感悟理解能力与表达运用能力融合共生。教学《司马迁发愤写史记》一课时，笔者借助插图发文:……昏暗的烛光,司马迁奋笔疾书。此时，在司马迁的脸上，我们已经看不到痛苦和绝望，看到的只有责任和使命。请你想象,司马迁还会在什么样的情况下发愤著史?”学生有的说在病痛的折磨里,有的说在孤独的陪伴下,有的说在大家的嘲笑中……学生表述后再读“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”学生们对司马迁的深深敬佩之情理解更深,对司马迁忍辱负重、矢志不渝的精神感受更深。

（三）着力语言本体，以“写”为辅，实现“语用”的发展建构

阅读教学的过程是学生读懂文本，建构文本，积极、主动创造新文本的过程。在语文阅读教学中，教师要把写”作为语文学习的起点与终点，让阅读变成实现阅读教学的目标，完成阅读教学任务的手段与方法。

1.迁移运用，悟中写

教学中，教师要能善于引领学生阅读、品读、感悟，从而了解文本在遣词造句、谋篇布局方面的特点，然后进行方法迁移运用，助推学生提升从读到写的迁移能力，进而有效提升“语用”能力。

2.吸收内化，仿中写

教材中的选文基本上是文质兼美的典范文章，教学时教师要善于引导学生学以致用，仿中有创，培养运用创新能力，同时注重对学生情感的熏陶，来丰富学生语言积累。

3.发展思维，想中写

学生的想象力越是丰富，其语意的表达能力也越强，其语言表达越生动。阅读教学中要善于培养与丰富学生的想象，并把学生的想象和语言表达结合起来，就能有效形成“语用”能力，提高学生写的水平。

语言的实践运用是通向更高语言文字境界的桥梁，是学生语言基础、生活体验、思想情趣和文学修养的综合体现。语言习得重在语言的积累和运用，以“生”为本，以“写”为辅，以“读”为翼，读与写和谐共生，才能让学生真正在语文学习过程中自然而然地习得语言，运用语言，增强感受语言的灵敏度和顿悟力，实现语文素养的全面提升。

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