“主体学习生态课堂”教学模式探索——以西北师大第二附中教学实践为例

◎ 赵兴荣

“主体学习生态课堂”教学模式探索
——以西北师大第二附中教学实践为例

◎ 赵兴荣

一、主体学习生态课堂教学模式的创建背景

（一）基于终身教育的要求

对终身教育一个最重要的理解是，在学校教育阶段必须给学生打好终身学习的基础，在学校教育以后，还有继续学习的机会。为完成时代对学校教育所赋予的神圣使命，顺应未来发展对人才素质方面的的需求，学校教育的一大重要职能就是帮助学习者变革学习理念，通过创建学习小组唤醒组员的学习意识，提高学习成效；通过创新学习载体，发掘学习潜能，引导学习行为，校正学习方式。使学习不但成为生存的前提，而且成为发展的动力。

（二）基于学校内涵发展的需要

对教育真谛的深度追寻，教学价值观念的嬗变，迫使人们重新审视既有的教学模式，重构具有新课程理念的课堂教学模式。我校作为在兰州市具有较高知名度的学校，在课堂教学模式的探索一直都在路上，从来没有停止过脚步：整体推进的“分层教学”试验、单科“拿来”的“自学辅导教学”改革、百花齐放的各学科课型“导学案”教法探索，在实践中砥砺，在积淀中成长，有失败的教训，更有成功的经验，总结和凝练学校课堂教学文化，构建朴素简约众望所归的课堂教学模式，形成基本家常课堂教学活动的框架和程序成为必然；另一方面，由于长期受中考绩效考核的影响，教师重点关注学生成绩，“填鸭式”和“满堂灌”仍然主宰着课堂的主战场，为数不少的课堂死气沉沉，学生缺乏主体参与、主动探索意识，学习方式单一，学习品质和能力培养被大大忽视；三是近几年我校新入职年青教师也来越多，规范教学行为，加快青年教师专业化成长步伐，新的课堂教学模式功无替代。同时，在学校教育面临的形势与任务发生了深刻变革的今天，学生学习目标发生颠覆性转变，掌握知识日益让位于促进学生的全面发展；学生学习的手段、载体和类型发生了重大的变化，让个性化、自主式、互动性学习成为可能。这些变化，绝不局限于传统的课堂，还包括课外、校外，包括实验室、博物馆、实践教育基地等等。

二、主体学习生态课堂教学模式的主要内容

（一）基本内涵

主体学习生态课堂教学模式把学生作为教育主体，全面依靠学生，相信学生是一个个具有学习的天性、学习的个性、学习的独立性和无限潜能的生命体，课堂教学要面向人的生活世界，通过有效开发课程资源，改变课堂教学组织形式，提供充足独立思维和各种释疑解难交流讨论的时间和空间，实现教师、知识载体、学生以及家庭、社会的多元、多向、多层次的课堂生态系统的开放与互动，让生命实体在良好的条件下自然地和谐自由地生长发展，使学生的各种潜能都得到充分有效的开掘，从而取得课堂教学效益与生命质量的整体提升，这就是主体学习生态课堂教学模式的基本内涵。

（二）基本目标

第一，养成良好习惯。如课前预习（合理的抢跑）的习惯、课堂5动的习惯、质疑反思的习惯、适时复习（1、3、7，15工程）的习惯等等。

第二，提升学习品质。让不学者想学，想学者会学，会学者善学，善学者乐学。

第三，提高课堂效益。讲求在单位时间里教与学的质量较原来有大幅提升。为优等生锦上添花，给中等生雪中送炭，让学困生建立自信，使课堂成为师生生命质量提升的舞台。

（三）基本方针

先学后教,顺学施教，多学少教，能学不教。前两句表明学生是学习的主体，强调学既是教的起点，也是教的依据和归宿，教是为学服务的，教是围绕着学来进行的；后两句是教应遵循的基本原则和基本规律，教是为了不教，教应在学的最近发展区实施，教的越来越少，则学的越来越多，教本转化为学本，课堂成为学堂。

（四）主体学习生态课堂的基本要求

民主与平等：我们的“生态课堂”强调教师要充分尊重学生，学生参与课堂学习受到平等对待，学生的独立思考、个性化理解能够实现自由表达；学生质疑、批判教师观点或教材观点及其它权威的自由和权利得以认可；学生因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于处罚以及不公平评价或对待。教师要用对待生命的态度对待学生，要及时地通过各种方式鼓励学生，激发学习潜能，促成教学问题首先来自于学生，问题解决首先问计于学生，让学生真正成为学习的主体。

自然与和谐：我们的“生态课堂”强调师生关系、生生关系和谐，教与学和谐，学科与学科之间和谐，课内与课外和谐，教学目标、内容与方法、手段和谐，教育与教学和谐。不急功近利，寻求师生在和谐中自然地生长。

主体与群体：我们的“生态课堂”强调突出基于主体学习基础上的群体学习，特别是互帮互学。在基于主体自学前提下通过课堂学习和课后提升不断完善知识建构，不断促进学生应用知识解决问题能力的提升。

预设与生成：我们的“生态课堂”强调给学生搭建学习平台，提供学会学习的拐杖，给予学生必要的学法指导。充分利用教材、学习方案、和电子白板等现有课程资源，创造条件激发生成，适时关注和处理生成，让课堂预见性生成和非预见性生成成为激活学生思维、培养学生创新意识和实践能力的重要载体。

“以生为本”与因材施教：我们的“生态课堂”强调尊重学生的差异，突出学习活动的有效性与针对性。促进具有不同起点、不同特点、不同潜能的学生都获得应有的发展与进步。

多元评价与个性发展：我们的“生态课堂”强调充分调动不同的评价主体开展评价活动，鼓励质疑和创新，尊重学生的个性化思考，体现对学生创造力的保护；鼓励团队互助，分工协作，为学生各显其能、各展所长提供平台；鼓励学生为学习深造和奉献社会打好做人基础、知能基础和学力基础，为学生从课堂走向远方明晰方向。

（五）“主体学习生态课堂”教学模式的基本流程

第一，依标据本，主体预习学。“标”即课标，本即“教材”。教师根据课程标准与教材，对现有课程资源进行二次开发，并制定相应课节的学习目标和学习指导提纲，在每节课临下课3分钟时间里，利用电子白板提前布置给学生（或直接发布到班级群里），学生根据学习目标和自学指导提纲，明确重点、难点和关键点，自学教材并完成目标和指导提纲要求的任务, 提出1到3个有价值的疑难问题,生成新的学习目标。

第二，探究疑难，合作互助学。在课堂上，教师首先出示学习提纲，让学生明确本节课的具体任务。在初步预习或整理预习成果的基础上，各小组在学科代表的组织下，对重点内容、共性问题及本课內隐的重要思想方法等在组内进行交流、讨论，形成统一答案，并至少生成

一个有价值的共性问题。通过这一环节的学习，学生不仅可以解决学习上的困惑和疑难，而且，也可以把学习情感的变化、交往的困难、以及师生之间难以沟通的话题与同龄人进行平等对话。情绪得到释放，想法得到交流，道理得以明了，性格得以重塑，增进了同学情谊，培养了合作精神。

第三，小组展示，教学相长学。学生在教师的引导下，以小组为单位展示学习成果，这一环节各小组发言人在讲台上讲解对问题发现、提出和理解的全过程，而其他学生和教师一道可以自由发问。这一过程中，教师成为学生中的一员，与学生一起学习，一起成长。教师既是导演，也是赋予了特殊使命的演员，在既导又演中解疑释难，实现本课的教学目标，践行自己的教育理想。

第四，精炼重难，迁移应用学。学以致用，学贵有用，应用所学解决问题是强化知识理解和提高学习兴趣的重要通道。这一环节，教师要设计各种迁移性练习，辨识概念本质，理解课堂重点，突破学习难点，掌握基本思想和基本方法，初步检验主体学习的效果。

第五，归纳提炼，反思升华学。有总结，才有提高，有反思才能升华。课接近尾声，不能虎头蛇尾、曲尽人散而草草收兵，此时此刻做好“整理运动”是非常必要的，每个同学都应该在一堂课结束之际反躬自问：这节课我学到了什么？什么地方还有欠缺？收获了什么？哪个思想方法还有困惑？我要用什么策略进行课后的补救或提升等等。同时在本节课的末尾再把下一节的预习目标和提纲提前展示给学生。

第六，群体达标，分层拓展学。学而时习之，不亦乐乎。课后延伸性学习不但可以帮助学生加强对课中所学知识的理解和巩固，而且对形成良性学习循环链大有裨益。这一环节要求教师设计适量、适度的分层变式练习对学生进行延时反馈测评，在完成群体达标练习的基础上，部分学生再冲击一些延伸拓展性内容，满足学生在本学科方面的个性化发展需求。

这个基本模式内涵的六个部分（主体预习学, 合作互助学,教学相长学，迁移应用学, 反思升华学，延伸拓展学），反映了主体学习的基本流程，体现了“以学为本”思想,符合学习过程的层次性和螺旋上升性，切合了学本课堂的生态性和有效性。

三、主体学习生态课堂教学模式运行的保障机制

（一）“主体学习生态课堂”的时间标准

实现课堂教学“以学为本”的理念。具体的，学生在课堂的阅读、思考、问题、讨论、书写、展讲等主体活动应成为课堂的主旋律。理科学习要重点关注学习活动中的独立思考、合作讨论和规范书写，文科学习要重点关注学习活动中的逻辑表达、理解记忆和对文本的个性化解读。

（二）有效的主体预习

首先主体之内涵不仅在于主角的主动性，同时还具有独立操作、独立体验、独立完成的涵义。从时间节点来说，主体学习即可以在课前，当然也可以在课内，但必须在教师讲解分析之前，老师讲了后再学就不是我们所特指的“主体预习学习”了。其次，教师在主体预习学习环节须做好以下工作来确保这一环节施之有效。

“主体预习学习”须预设明确的切合学生学情的目标和要求（学什么）；“主体预习学习”要有具体知识内容方面的指导和学习方法方面的引领（怎样学）；“主体预习学习”要有切合实际的练习用以巩固成果和激发兴趣（巩固学）；“主体预习学习”应记录学习中发现的问题、困惑及感悟到的思想方法和情感体验（质疑学）。

（三）有效的合作学习

合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。与“个体学习”相对，是新课改以来得到广泛认可的一种创新学习方式。

合作学习小组通常由2、4、6等偶数名学生组成，要求小组成员在性别、学业专长、智力状况、学习习惯、性格特征、家庭环境等方面有着合理的差异，其中2人或4人小组构建时，将班级学生按学业成绩和学力水平分成A、B、C、D四个层次（其中2人组按AC和BD构建师徒合作小组，前后桌自然形成4人合作小组），6人小组在构建时，将班级学生分成A、B、C三个层次，依次为AA；BB；CC,使合作学习小组成为班级的缩影。这样构建的合作学习小组“组内异质，组间同质”。组内异质为互助合作奠定基础，而组间同质又为在全班各小组间展开公开竞争创造条件。

小组长的职能：带领全组成员制定组名、组规、组训及小组发展目标，负责检查各项目标的落实情况,并作好记载；在小组讨论时主持发言，并安排人记录得出的结论，在小组建立初期要统计本组成员在组内的发言次数，通过评比激励本组成员积极参与讨论；在展示交流的时候要帮助汇报的组员理清思路，并逐步形成轮流上台汇报制度，同时也要组织本组成员认真聆听其它组的汇报。小组长一般由班主任通过调查研究在全班精心挑选。

课代表的职能：每个小组一般要选聘4——6名课代表，课代表负责纪录评价并督促全组同学进行相应学科的学习。课代表由学生自荐、组内选举或老师挑选产生，如此格局，人人都是学科代表，个个都是学习骨干，增强了全员参与管理意识，强化了责任感和荣誉感，使小组的每个成员都感觉到我很重要，我要为创建优秀小组竭尽全力。

（四）精当的应用练习

把控好“两个要素”：时机和时间，题量与质量。首先我们的“主体学习型生态课堂”的是个大课堂，编制跟进巩固学习成果的练习题就有四个部分，课前练习、课中练习、课后练习、周练习、半月练习，练习时机要科学，符合1、3、7、15工程：即对所学知识在当天必须重复学习一次，而后再分别间隔3天、间隔一周、间隔半月再各复习一次；练习要定时，要在规定时间内完成相应练习；其次，练习题的数量要精，量不在于多而在于精，不仅在于数量精少、视觉清明，更在于题型活跃，举一反三；同时练习题的质量要高，要紧扣课标教材要求，要紧贴创新思维训练。

（五）及时的评价保障

一是小组评价：教师从主体预习、黑板板书、展讲质量、质疑发问等方面及时对学习小组给予过程性评价。

二是成员评价：由小组课代表和教师对学生的学习情况给予即时性评价。

量化赋分评价规程：采取达标分数、激励分数和嘉奖分数三种评价方式。比如达标分数可设置为：练习完成：根据完成情况及质量分为3、2、1分；小组讨论：根据讨论情况分为2、1、0分；讲解展示：根据讲解内容难易及精彩程度分为2、1、0分；质疑发问：产生质疑发问一次2分等。而激励分数则是为了使全体学生都尽可能多地合作交流，达到人人参与学习的目的，不同类别的学生参与学习活动分别赋给不同的分数，激励学习困难的学生积极参与学习的过程。A类学生展讲、质疑的按照达标分数赋分，B类学生展讲、质疑的加倍赋分，C类学生展讲、质疑的三倍赋分，D类学生展讲、质疑的4倍赋分。嘉奖分数是在板书、展讲、质疑等环节表现特别优秀，或生成出乎意料、发人深省得到师生一直认可的，一次加10分。

要求每天安排一个合作学习小组负责考核，记录全班各个学习小组一天的情况。每节课由小组长安排本学习小组内的两名学生分别轮流进行记录，统计学习小组在在练习、板书、展示、质疑发问等环节的量化赋分情况。

同时，班级学科课代表安排本学科小组负责执勤，记录全班每个同学一周来本学科学习的情况。

合作学习小组和学科小组分别统计汇总。每天下午第八节课由合作学习小组组长进行汇总统计，将一天来全班每个学习小组团队及个人量化赋分记录结果报送班主任；每周学科小组由课代表汇总统计，结果报送任课教师。

每月统计汇总，组组有分数，人人有分数。为“优秀学习团队”、“展讲先进”、“质疑明星”的评选提供了充分的依据。

期望及时跟进的各类评价最大限度地激发每一位学生课堂参与的热情和积极性，有效防止只有部分优秀学生唱独角戏现象的频繁出现，保障每一位学生在每一节课上都学有所获，都获取自信，都成长进步。

(作者:甘肃省兰州市西北师范大学第二附属中学副校长)

【责任编辑：孙燕兰】