培智学校自闭症儿童教育适切性的思考

郤玲亚

（杭州市湖墅学校，浙江 杭州 310011）

培智学校自闭症儿童教育适切性的思考

郤玲亚

（杭州市湖墅学校，浙江 杭州 310011）

从自闭症儿童的两大核心特征出发，认为培智学校自闭症儿童教育的重点应为社会交往/沟通能力培养和良好行为规范养成。目前，培智学校课程设置、安置形式、教学组织形式及教学方法可能无法完全满足自闭症儿童的核心教育需求。有必要在培智学校单独设置社会交往/沟通课程，并提高其占总课时的比例；努力建构培智学校积极行为支持预防体系，形成问题行为管理及良好行为养成的显性与隐性课程；积极开展集体教学、小组教学和个别训练相结合的教学组织形式，采用游戏法、情境教学法、人际关系发展介入法、关键性行为反应技术、视频示范等适用于自闭症儿童社会交往/沟通发展及良好行为养成的方法和技术。

培智学校；自闭症；社会交往/沟通课程；积极行为支持三级预防体系

一直以来我国特殊教育学校的招生范围为三大类障碍儿童：智力障碍、听力障碍和视觉障碍，并不包括自闭症儿童。因此，不少自闭症儿童的康复教育由民间康复机构承担。随着社会各界对自闭症儿童的认识逐步提升，其教育问题也日益引起关注，成为相关教育部门和特殊教育学校需要着重考虑解决的问题。事实上，培智学校已经成为自闭症儿童教育的主要场所，在自闭症儿童教育中发挥重要的作用。笔者于近期对江浙广一带15所培智学校做了一个不完全统计，在校学生总计1895名，自闭症儿童总数572名，占学生总数30.18%，其中杭州市江干区艮山路实验学校在校生总数43名，自闭症儿童16名，占学生总数37.21%。从年级分布看，目前自闭症儿童数量集中在低中段，高段较少，意味着近年培智学校自闭症儿童数量具有不断增长的趋势。按照2006年修订的《义务教育法》相关规定，目前我国培智学校招生范围仍然以智力残疾为主，其课程设置、教学组织安排及方法选择主要基于智力障碍学生的认知学习特点及规律。因此，当前培智学校的教育是否能够最大发展自闭症儿童的各项能力及潜能，值得思考。本文拟立足自闭症儿童核心特征，对当前培智学校自闭症儿童教育的适切性进行分析，并提出自己的教育设想。

一、自闭症儿童核心特征

自闭症儿童被称为特殊儿童之王，具有广泛性发育障碍，可能存在诸多发展问题，如：认知发展迟缓、言语语言问题、生活自理能力弱、社会适应能力差、感知动作异常、各种问题行为、社会交往障碍等。[1]但是一直以来学界认为自闭症儿童的核心特征主要有三项，分别是社会交往障碍、语言与非语言发展障碍以及重复刻板行为和异常兴趣爱好。[2]2013年美国修订的《精神疾病诊断与统计手册》第五版（DSM-V）进一步将自闭症儿童的核心特征进行了归纳，从原来的三项缩减为两项，分别是社会交往/沟通障碍和局限重复刻板的行为模式、兴趣和爱好。[3]其中，社会交往/沟通障碍的主要表现是缺乏社会性情感互动能力、缺乏运用非言语交流行为进行社会交往能力、无法开始或维持一段符合其年龄发展水平的社会关系。从发展性角度而言，自闭症儿童的社会交往/沟通缺陷在早期就会出现，并体现在社会交往发展的不同阶段，具体表现为共同注意、依恋关系、面部表情识别、心理理论、共情、想象性游戏、同伴交往、会话技能、非语言沟通技能等方面的发展问题。而局限重复刻板的行为模式、兴趣和爱好主要表现为鹦鹉学舌式的语言、重复刻板的动作、仪式化的生活程序、拒绝环境变化、对某种特定物品有强烈固着的兴趣、对环境刺激异常反应、各种问题行为等。自闭症儿童的这两项核心特征能够解释自闭症儿童在日常生活和学习中出现的各种问题，应成为培智学校教育首要着重解决的问题。

二、当前培智学校自闭症儿童教育适切性

从以上对自闭症儿童的核心特征的阐述来看，自闭症儿童教育的重点应围绕社会交往/沟通及各种异常行为展开，设计相应的课程、设置恰当的教学环境、选择恰当的教学组织形式和教学方法。以下将对当前培智学校自闭症儿童教育的适切性进行分析。

1.课程设置无法完全满足自闭症儿童的核心教育需求

根据2007年我国颁发的《培智学校义务教育课程设置实验方案》，目前我国培智学校课程主要实行“7+5”课程，即7门一般性课程，5门选择性课程。7门一般性课程分别是生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游律动、绘画与手工、运动与保健。5门选择性课程学校可以根据学校及学生需求自行开发，5大类分别是信息技术、康复训练、第二语言、艺术休闲、校本课程。该课程方案既考虑了学生的基本素质要求（一般性课程），也考虑到他们的弹性发展需求（选择性课程）。[4]但该方案是基于智力残疾学生的需求和特点而设置，并没有充分考虑自闭症儿童的身心特点，课程较少涉及针对自闭症儿童核心特征的课程，如社会交往/沟通、问题行为管理等，可能并不能完全满足自闭症儿童的教育需求。

目前，有部分学校积极对课程设置进行调整，在选择性课程中设置了语言沟通训练、社会交往训练课程。例如：南京特师二附小每周安排8个课时对自闭症儿童进行感知、沟通、社交、心理健康与科学教育、职业康复与职业指导。[5]杭州市杨绫子学校在集体授课的基础上，为自闭症儿童开设了可视音乐治疗和感觉统合训练小组训练课，同时还针对自闭症儿童的需求开设了包括模仿、认知、沟通、社会交往、社会情绪、粗大精细动作训练的个别训练课。在这些课程中，一般性课程（集体课）课时占了65%，选择性课课时约占35%（小组康复课占15%，个别训练课占20%）。[6]但是整体而言这些学校针对自闭症儿童社会交往/沟通及行为问题核心特征所设置的课程占课程课时总数的比例并不高，并无法完全满足自闭症儿童的教育需求。

2.安置形式多样，各有利弊

一直以来，许多义务教育阶段自闭症儿童都是以“智力障碍”的身份在培智学校班级中接受教育。考虑到自闭症儿童与智力障碍儿童的身心特点及教育需求差异，近年来部分地区也积极探索其他安置形式。有些地区设置专门的自闭症儿童学校为其提供有别于培智学校的、全方位的、有针对性的教育。例如，2009年国内第一所公办自闭症学校——广州市康纳学校开始招生，招生涵盖学前教育和义务教育阶段。2012年福州首个公办自闭症学校——福州市星语学校开始招生。也有一些地区在培智学校中设置自闭症班或自闭症教育部为自闭症儿童提供有针对性的教育。例如，2014年厦门市特殊教育学校单独设立自闭症儿童九年制义务教育教育学部；杭州市杨绫子学校也于近年设立自闭症班对自闭症进行专业教育。在政策层面，2014年国务院办公厅转发的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》也鼓励有条件的地区试点建设自闭症儿童少年特殊教育学校（部）。[7]除去随班就读，目前我国义务教育阶段自闭症儿童形成了三种安置形式，分别是单独设校、培智学校单独设班和培智学校集体教学。

这三种安置形式各有自己的利弊。培智学校集体教学主要以国家法定的课程设置方案为主，强调生活适应性。该安置形式下，课程教学内容较为全面、基础，并能通过选择性课程适当兼顾自闭症儿童的特殊教育需求。但该安置形式仍以智力障碍儿童的认知发展规律为出发点，以智力障碍学生的教育需求为主，并不能全方位满足自闭症儿童的教育需求。单独设班在一定程度上能够弥补该缺陷。例如：杨绫子学校为自闭症儿童单独设班，在集体教学基础上，侧重从自闭症儿童的核心特征出发，开设了沟通、社会交往、社会情绪等课程，一定程度上满足了自闭症儿童社会交往/沟通的发展需求。单独设校则将自闭症儿童从培智教育中独立出来，依据自闭症儿童特点全方位设置课程、布置环境，教育更具有针对性和全面性。例如，广州市康纳学校义务教育阶段开设的课程有社交、沟通、生活技能、感觉统合、生活语文、生活数学、认知、英语等；学前阶段开设社交活动、语言沟通、互动游戏、认知学习、音乐时间、茶点时间、个人工作、美工、体能游戏、多感官互动游戏、电脑游戏、生活语文、生活数学、自理训练、个别训练等课程。该校还针对自闭症儿童的认知特点，在教学中融入结构化教学理念，强调环境结构化和视觉提示，以最大发展自闭症儿童的潜能。[8]但不可否认单独设校和单独设班也有自身的问题。首先，将所有自闭症儿童安置于同一环境中是否有助于其身心发展还值得进一步研究和探讨。自闭症儿童的核心缺陷为社交沟通障碍，其教育的首要目标应是发展该能力。而社交沟通能力的发展通常是与同伴或与成人互动过程中发展起来的，将本有社交沟通障碍的自闭症儿童安置于同一个班级或学校中进行教育与发展其社交沟通能力在逻辑上似乎是相悖的，较难为该类儿童社交沟通能力的发展提供最佳的环境。其次，自闭症儿童问题行为较多，将大量自闭症儿童放置一起，是否会提供互相模仿的机会，增加问题行为，仍不得而知。再次，单独设班和单独设校对从事该教育事业的教师而言，挑战巨大，是否会给教师带来较大的心理压力和健康问题也有待进一步探索。而从国内外已有相关研究来看，融合教育是促进该类儿童社会交往沟通能力发展的有益安置形式。该安置形式中，自闭症儿童能获得与同龄普通儿童交流互动的机会，在日常生活中模仿学习普通儿童的恰当的社交与沟通行为，在一定程度上能够促进其社会互动能力的发展。[9]从这个角度来看，单独设校或单独设班的恰当性还有待商榷，至少可能无法有效促进自闭症儿童社交沟通能力的最大发展。

3.教学组织形式多样，小组教学开展不足

集体教学、小组教学和个别训练是培智学校常见的三种教学组织形式。集体教学有助于高效开展教学，往往以讲授和任务操作为主，主要任务是传授基本知识，生活语文、生活数学大都采取该种教学组织形式。小组教学是将学生按照能力、兴趣、爱好分组，以活动为主，用于帮助学生进行合作、达成优势互补。而个别训练是教师与学生一对一进行教学，多为了补偿缺陷或发挥特长，具有较强的针对性。从目前大多数培智学校来看，集体教学和个别训练是最常见的教学组织形式，它也基本符合智力障碍学生获得基本能力、缺陷补偿和发挥潜能的教育需求。[10-11]

然而，这两种教学形式均更加偏重教师与学生的互动，学生之间的互动性不足。而社会交往沟通往往需要在同伴互动中通过游戏、角色扮演、任务合作等加以培养。因此，相比较而言，可能小组教学更加适合自闭症儿童的教学组织形式。小组教学过程中，可以选择恰当的小组成员尤其是社交沟通能力具有一定优势的成员与自闭症儿童较多地进行互动，帮助其发展社交沟通能力。小组教学应以异质分组为主要原则，将不同沟通能力、同龄的学生组成小组，在教师引导下以游戏形式开展小组活动，在游戏过程中实现优势组员带动弱势组员尤其是自闭症儿童社交与沟通能力的发展。

当然，这里并不是否认集体教学和个别训练的作用，只是为了更好地满足自闭症儿童的教育需求。培智学校还应着重开展小组教学，帮助其发展社交沟通能力及培养良好的行为规范。

4.发展自闭症儿童核心缺陷能力的方法应用不足

关于自闭症儿童的教育方法较多，例如：ABA行为干预技术、积极行为支持、图片兑换沟通系统、结构化教学、人际关系发展介入法、关键性行为训练法等。[12-13]这些方法都是针对自闭症儿童的核心障碍特征而开发。这些方法已经为部分培智学校所学习和采纳，并开始运用于日常的教学中。但据研究者的经验，目前培智学校主要采用的教学方法为讲授法，即以集体讲授的形式传递基础知识。此外，行为干预技术也应用的较多，例如不少培智学校教师都习惯于在课堂中使用代币或实物等强化物，以鼓励学生积极正向的行为表现。但是目前大部分培智学校较少使用发展自闭症儿童核心缺陷能力的方法，例如，结构化教学法、图片兑换沟通系统、人际关系发展介入法等。即使有部分学校开始进行一些尝试，大都也以个案的形式开展，而不能覆盖所有自闭症儿童。而且在问题行为干预上，培智学校也多采用较为基础的干预方法，例如强化、惩罚、回合式教学，而对关键性行为训练、积极行为支持等了解较少，应用也不多。恰当教育方法使用缺乏也可能影响自闭症儿童核心缺陷能力的教育效果。

三、培智学校自闭症儿童教育设想

1.单独开设社会交往/沟通课程

要满足自闭症儿童的核心教育需求，首先需要在课程设置上突出重点。于自闭症而言，社会交往/沟通是教育重点之一，而目前只有为数不多的培智学校专门开设了社会交往/沟通课程，大部分学校仍然将社会交往/沟通融入于生活语文、生活适应中，再辅以言语语言等个别训练课程进行教学。整个教学相对比较零散，针对性不强，而且课程所占比例不高。因此，有必要重新思考培智学校自闭症儿童课程的设置。

首先，为自闭症学生单独设置社会交往/沟通课程，而不仅仅是设置言语语言训练课程。因为言语语言课程更加偏重言语和语言本身的习得，而社会交往/沟通更强调运用言语语言与他人进行交流互动，二者具有较大的差别，所涉及的教学内容也不尽相同。例如：言语语言包括了构音、呼吸、嗓音、词汇、语法、写作等的学习，而社会交往/沟通更多涉及共同注意、模仿能力、情绪理解、游戏能力、心理理论、共情能力、基本社会交往规则、会话能力（包括会话的开启、维持、转换、结束等）、非言语行为理解与表达等。因此，非常有必要单独为自闭症儿童设置具有针对性的、内容合理完善的社会交往/沟通课程。课程的开设建议每周设置两个下午的社团与小组教学时间，这样可以确保至少每周4个课时的小组教学训练。如果课时量过少，教育效果将大打折扣。

当然，是否全校所有的自闭症儿童都需要每周4课时的社会交往/沟通课程的训练，可以因应每个孩子的核心需要程度和年龄段的高低来定夺。一般来说，低年级自闭症儿童社会交往/沟通课程所占比例应略高于中年级和高年级。

2.构建积极行为支持预防体系

重复刻板的行为问题及狭隘异常的兴趣是自闭症儿童的另外一个重要核心特征，问题行为管理及行为规范教学也成为自闭症儿童教育的另外一个重点。对于自闭症儿童的问题行为，较难设置专门的课程进行教学，也较少有学校这么做。但这并不意味着自闭症儿童的问题行为管理是不可教学的。实际上，上海市辅读学校九年义务教育课程中专门设置了补偿性课程《行为训练课程》，并编写了《上海市辅读学校行为训练课程指南》，对辅读学校学生进行行为规范教学，并对学生的问题行为进行管理。[14]上海市以实践证明了对自闭症儿童进行行为规范教学和行为管理是可行的。

一直以来，基于行为主义的行为改变技术是解决自闭症儿童行为问题的主要方式，且许多培智学校已采用这些技术对自闭症儿童的问题行为进行干预矫正。但是该种方法多是在问题行为发生后才介入，属于事后处理的策略，而非积极预防性策略。近年，积极行为支持理念及技术获得发展，它强调通过问题行为功能进行分析，调整背景事件和环境、改变教学等来预防儿童问题行为的发生，为预防性的干预策略，具有前瞻性和预判性。该理论还强调构建全校范围内的预防体系，通过学校、群体和个别三级响应机制，预防儿童问题行为的发生，并被广泛运用于融合教育学校特殊儿童问题行为的预防和改变中。[15]尽管特殊学校与普通学校在环境与教学方面存在较大差异，但积极行为支持的基本理论与技术框架适用于所有学校（包括培智学校）儿童问题行为的预防与改变。[16]因此，为了更加有效地管理自闭症儿童的行为问题，培智学校也可以建立积极行为支持预防体系，形成自闭症儿童问题行为管理和良好行为规范养成的显性和隐性课程。

在具体操作层面，首先，培智学校应该在校级层面讨论制定适合智力障碍儿童及自闭症儿童的核心行为规范要求，并依据该行为规范要求设置相应的行为规范课程进行教学，形成显性课程。例如：可以参考上海市的做法，设置《培智学校行为训练课程》，课程内容包括课堂行为规范、人际交往行为规范、校园安全与卫生行为规范及问题行为管理等。同时，学校要调整校园的物理环境设置及人文环境，营造接纳人性的校园氛围，减少诱发自闭症儿童问题行为发生的环境因素和背景事件，形成隐性课程。例如：根据大部分自闭症儿童为视觉偏好认知风格，可以将行为规范以简洁明了的视觉图片形式而非文字贴置于行为发生的场所或区域作为提示，便于自闭症儿童在自然情境活动下学习相应的行为规范；可以将学校物理环境进行结构化处理，明晰区域功能，以帮助自闭症儿童了解在校园各区域应该从事的活动或不应发生的行为。当然，学校层面还应建立相应的行为奖励系统及行为问题预警系统，以及时强化学生积极行为、发现学生的问题行为，以便采取下一步的干预举措。其次，学校应设置群体行为干预系统。当学校层面行为干预无效情况下，将行为问题特点较为相似的个体组成群体，进行较为初级浅层的干预。最后，设立个别行为干预系统，在二级干预无效的情况下，由专业的行为干预团队为个别问题行为较为严重的学生直接制定行为干预方案，并进行行为干预。由于培智学校所招收的自闭症儿童大都为程度较为严重、问题行为较多且个体差异性较大，因此在培智学校中所建立的积极预防体系应以学校层面的预防系统和个别行为干预系统为主。通过建立积极行为支持预防体系，应能够帮助培智学校有效预防与改变自闭症儿童的问题行为，发展出积极正向的行为，减轻教师负担，提高师生的生活质量。

3.应用适合自闭症儿童的教学组织形式和教学方法

自闭症儿童有其独特的认知特点和规律，其教育组织形式和教学方法应与智力障碍儿童有所区别。根部不同的教学内容，可以选择不同的教学组织形式和方法。首先，为了帮助自闭症儿童更好地发展社交和沟通能力，可多采用小组教学的形式，将不同社交沟通能力的儿童编制成组，通过游戏活动或社交活动来达到互相学习、共同促进的目的。有条件的学校，也可以创新性地将小组教学扩展至普通学校，将自闭症儿童与同龄普通学生组成小组，开展社会交往/沟通教学活动。一方面为自闭症儿童提供与普通儿童互动的机会，模仿学习普通儿童恰当的社交活动方式，促进其对社交规则的学习与理解；另一方面，为普通儿童提供了解特殊儿童及个体差异的机会，培养人文关怀精神。其次，由于自闭症儿童容易受外界无关刺激的干扰，在认知要求较高的活动中也可以采用独立学习的组织形式，建立个人工作制度和个人工作区域，让自闭症儿童一个人独自完成学习活动。[17]最后，为了有效管理自闭症儿童问题行为并养成良好的行为规范，在学校一级预防层面，可以采用集体教学的方式教导自闭症儿童在学校、课堂及社会人际中所要遵循的基本行为规范；在群体二级预防层面，可以采用小组教学或干预的方式，对具有相似行为问题的群体进行简单的干预；在个体三级预防层面，多采用个别训练或干预的形式，直接对严重的问题行为进行管理。因此，对自闭症儿童的教育干预应将集体教学、小组教学和个别训练结合起来。

具体的教学方法方面，培智学校应不断学习符合自闭症儿童学习特点的教育方法，尤其是对自闭症儿童进行社会交往/沟通训练时，不应仅仅采用讲授法或ABA回合式教学法，而应更多采用游戏法、情境模拟或现场教学法等，并尝试应用新的教育干预技术。例如：地板时光法、人际关系发展介入法、关键性行为反应技术等。这些技术有自身严格的操作程序，但都倾向于在游戏过程中或自然情境下对自闭症儿童的社交沟通能力进行教学。因此，社会交往/沟通教学的场所不应局限于教室内或狭小的个训室内，可以更多在操场、餐厅、游戏室、社区等便于开展社交活动或游戏的场所进行。而在问题行为管理和行为规范养成时，可以采用视频示范、积极行为支持、关键性行为反应技术等具有人文关怀、业已证明较为有效的干预技术和方法。

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责任编辑 蓝光喜

郤玲亚（1967—），女，浙江杭州人，杭州市湖墅学校，中学高级教师，研究方向为特殊教育智障教育。