大学课堂合作学习策略述评——基于教学目标的视角

孙 荪

(1.南京中医药大学 教务处，江苏 南京 210023；2.南京大学 教育研究院，江苏 南京 211102)

长期以来，高等教育遵从的是一种以“课堂、教师、教材”为中心的模式，学生只是被动地坐在课堂上听老师讲课。随着建构主义认知观的出现，人们意识到学生应该是学习的中心，教师只是一个学习的计划者或者引导者，高等教育要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变。[1]学习不是简单地记忆，而是更深入地理解知识、应用知识与创造知识，尤其是在大学，知识创造从来就是大学的基本属性之一，积极主动地合作学习往往能更好地导致深度学习，达成知识理解、应用、创造的教学目标。

一、大学课堂合作学习的内涵与价值

合作学习是一种学生共同学习，以完成共同的学习目标的教学组织形式。其基本做法是充分考虑学生的学业水平、能力倾向、性别、个性特征以及社会家庭背景等差异，组成若干个异质学习小组(每组3～6人)，创设一种只有小组成功，小组成员才能实现个人目标的情境。合作学习强调学生对知识和技能的绝对掌握，淡化小组成员之间的竞争，强化他们之间的协作，并通常将小组间的竞争作为促进小组内成员之间协作的推力。[2]积极的相互依赖、面对面的促进性交互、个体责任、人际交往技能、小组加工这5个条件是构成合作学习的要素。[3]

美国大学协会(AAC&U)基于大量的研究提出了高等教育的十项“高影响力”教育实践，合作学习位列其中之一，研究表明合作学习等高影响力教育实践，可以显著提高本科生的学习参与度与投入度，帮助学生实现教育获得最大化，保证学生在大学获得所需的知识、技能、能力，使得他们能够有效参与当地与全球事务，解决重大问题，善于与多元文化中的人们交流。Chickering 和Gamson提出“良好的实践”这一概念，良好的大学教育实践包含七大原则，其中之一便是学生之间的互惠合作，这些好的实践积极影响大学生的学习和成长。

Cindy A.Kilgo等人在一项纵向实证研究中，对美国11个州17所高校的大学生进行研究，考察合作学习等高影响力教育实践对大学生教育获得的影响，研究表明合作学习能显著提高大学生的批判性思维、认知需求、跨文化效能以及富有社会责任感领导力。[4]

目前的世界与社会是纷繁复杂而充满变化的，高等教育必须顺应社会的发展，培养能够应对这个日益复杂、多元和不可预测的世界的学生。合作学习顺应了目前高等教育培养具有合作精神、创新精神、批判性思维与良好社会技能的高素质人才的教育目标，因此合作学习在大学课堂具有普遍推广的价值。

二、大学课堂教学目标与合作学习的策略

大学课堂的教学目标不是单一的，知识的获得、能力的培养、情感的培育、创新意识的激发等等都需要在大学课堂中得以实现。这些教学目标有的时候是在大学课堂中错综复杂地结合在一起的，但是更多的时候，大学课堂的教学目标根据学科内容、学生的层次与阶段侧重于其中的一种，或是偏重于相对简单的知识获得，或是更进一步对知识的应用，或是更加富有挑战性的知识的创造。教学目标与教学内容决定了教学方法手段与策略，教学方法手段与策略的使用始终是服务于教学目标的。对于大学课堂中知识的获得、知识的应用、知识的创造这三种明显不同的教学目标，需要运用与教学目标相适应的不同的合作学习策略。笔者就试图从这三种不同的教学目标出发，介绍与讨论与每一种教学目标相适应的合作学习策略。

(一)知识获得

知识获得包括学习关于某个学科或主题的基本概念、原理、规则、事实和数据等。根据建构主义的理论，为了达成知识获得的教学目标，学生首先需认识到该要学什么，然后将所学习的新知识点与学生之前的知识建立联系，将所学的新知识概念置于学生已有的认知图式与结构中，只有将新的知识与学生原有的知识结构建立起某种联系，而不是在头脑中孤立地存在着，才能在将来更好地回忆知识，或者将知识迁移到其他情境中。为了达成知识获得的教学目标，可以使用拼图法、基于指导的相互质询法、小组学习与小组测验法等合作学习策略方法，这三种合作学习策略各有自己的程序、特点与适用情境。

1.拼图法

拼图法合作学习最先是由埃利奥特·阿伦森德等人于1978年提出。拼图法合作学习程序为：将学习者分成若干团队，称为“家庭团队”，将学习任务分成若干个部分，每个家庭团队的成员负责其中的一个部分，家庭团队中的成员将共同完成学习任务。每个家庭成员将学习、理解被分配的学习内容，之后将由他来给他的其他家庭成员讲解这部分内容。为了保证这个成员能更好地理解他所负责的那部分内容，他将参加一个“能手团队”，能手团队是由其他家庭团队中负责讲解同一部分内容的人组成，能手团队在一起共同工作，共同探讨，以便能更好地理解这部分内容和主题，形成共识后，能手团队的成员各自回到家庭团队，将自己的那部分主题向家庭团队讲授。[5]在拼图法合作学习中，学习的内容就像是一个拼图，每个成员负责的内容是拼图中的一部分，最后将拼成一个完整的拼图。这样的团队学习可以让学习者的参与度和主动性更高，而不是被动地接受知识。

目前拼图式合作学习在大学课堂中被普遍使用，是传统课堂授课的有益补充，但是在实际的使用过程中，由于时间限制等因素，教师们往往使用的是拼图式合作学习的一种便利模式，往往不再对小组进行二次拆分组合，省略了“能手团队”这一步骤，直接让学习某部分内容的小组在全班面前进行全班授课，有拆分无合作，这样的合作学习其实失去了最初的意义。所以，在进行拼图式合作学习的组织教学中，教师需深入学习相关教学理论，落实操作规范，做好组织指导工作。[6]

2.基于指导的相互质询法

在使用上述的拼图法进行合作学习时，学习的效果将在很多程度上取决于团队成员讲授的水平和质量。讲授的质量包括讲授的清晰度、连贯性、精确度、对其他学习者理解与否的察觉以及处理比较复杂问题的能力。如何保证团队成员的讲授水平和质量呢？可以使用同伴间的相互质询法来提高讲授的质量和水平。基于指导的相互质询法的合作学习方法是拼图法合作学习的一种发展模式。

当学生组成“能手团队”，能手团队的成员在一起共同工作、共同探讨时，能手团队的教师指导者可以给能手们(即作为讲授者的学生)准备一个提纲，这个提纲包括一系列的问题，这些问题的提出将引起能手学生们的深入思考与讨论，而这些讨论将有助于对知识的理解，比如澄清一个基础概念，或者是寻找若干个概念间的更加复杂的相互联系等等。

在团队成员间进行讲授与讨论时，同伴间可以依据教师指导者提供的这种提纲进行互相质询，这种质询可以加深认知的深度，使学生更容易澄清与理解所学的概念与知识。提纲中这些问题的提出同时将有助于鼓励学生元认知的发展，在学生之间的相互问与答中，学生们对自己的学习情况获得了反馈。

3.TBL和 TBT(小组学习与小组测验)

前述的两种合作学习(拼图法和基于指导的相互质询法)一般是比较短期的合作学习，因为某一学习任务的产生而产生团队，因学习任务的完成而结束团队。但是要想让学生更加深入地学习，提高学习的参与度，在团队学习中既要强调个人责任，又要强调团队依赖度。只有既强调了个人责任，同时又加强互相依靠与团队忠诚度的团队学习，才能保证学生学习的深度。基于小组的学习与基于小组的测验就是为了这个目的而形成的一种合作学习策略。

这里的小组是指贯穿整个学期的永久学习小组，这样的学习小组不需要再进行小组合作的训练，并且在长期的合作中形成了一种小组忠诚度和亲密感。在基于小组的学习与基于小组的测验中，每个学生的成绩由两部分组成，一部分是个人的成绩，另一部分是小组成绩。在小组测试中，小组成员经过共同学习与讨论，得出一个共同的结论，这个共同的结论所获得的分数就是小组成绩。

基于小组的学习和基于小组的测验特别适用于大班额的学习中，可以大大提高学生的学习参与度与学习效率，在短时间内学习大量的知识，帮助学生快速地掌握基础的概念，在学习比较简单的知识的时候，成效尤其显著，但是，这种合作学习在学习比较复杂的知识与概念的时候，就不如拼图法与相互质询法，可以深入地反复研讨。不同的教学策略有它的优点与局限，需要根据所需获得的知识内容，选择合适的教学策略。

(二)知识应用

以知识应用为教学目标的大学课堂，就是要在课堂中让学生学会将所学的知识应用到不同的情境中。知识获得是最基础的学习，知识应用是对知识获得更进一步的要求，注重对知识的应用的学习，可以让学生认识到所学的知识不是静止的知识，而是可以在真实的情境中运用的，这样的学习可以提高学生的学习动机，提高学生解决实际问题的能力。基于知识应用教学目标的合作学习策略有合作辩论与基于问题的学习等。

1.合作辩论法

传统的传授式教学总是试图避免冲突，而Smith和Johnson在1981年提出，在某些情境下，教师可以利用课堂教学中的冲突来促进学习，应该指导学生如何处理和利用这种冲突来进行学习，进而提出了合作辩论法这一教学策略。在知识应用的学习中，可以让学生团队通过合作辩论法学习。合作辩论法的程序是：让学生提出他们对某一知识应用的观点，让其他学生对提出的这个观点进行挑战与质疑，当另有学生挑战他们的观点时，提出观点的学生意识到他们的结论不是唯一可能正确的结论，这会促使学生去搜寻更多的信息来发展他们的观点。提出观点的学生重新复习与审视自己所持观点的理论基础，对自己的观点进行精细化加工，然后再一次向他们的对手陈述他们的观点。在合作辩论中，学生们互相仔细认真地听取对方的陈述与争辩，寻找一种更加充分的论证与解释。

在这样的合作争辩过程中，争辩双方对所学内容获得了更深刻地掌握与理解记忆，从而更加精确地理解对方的认知观点。合作双方以一种合作的建设性的方式，寻找意见一致的地方，同时为意见不一致的地方寻找一种重新解释，对不理解的地方进行澄清。这种合作辩论可以增强学习动机，通过同伴间观点的磨砺与观察来学习知识内容，提高一般性的辩论水平、对学科知识的理解及重组建构知识的水平。

在合作辩论中，教师指导者不能简单地告诉学生通过争论去学习，而是需要指导者以一种增进合作的方式给辩论双方搭建一个重要的支持框架。合作辩论这一教学策略在很多学科领域都有很大的空间，比如商学、心理学、经济学和社会学等，特别是在组织发展的培训中尤其适用。

2.基于问题的学习(PBL)

基于问题的学习(Problem Based Learning)最初来自于医学教育领域，由美国神经病学Barrows 教授创立，基于问题的学习倡导把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过合作学习解决问题，在解决问题的过程中学习隐含于问题背后的科学知识，同时掌握解决问题的技能，培养自主学习、合作学习、终身学习的能力。[7]

PBL开始于一个问题情境，这个问题情境与学习者之前学习的内容与原理相关，这个问题是非结构性的,经常有多种可能的解决方案。学习者为了寻找问题的解决方案，必须将这个问题进行解构，分解成几个小的方面，以使他们能够从这几个方面去寻找解决方案。团队成员在一起工作，共同设计一个问题的解决方案，他们按照科学探索的模式，提出假说，收集数据，通过实际的操作与数据收集来验证假说，每个团队提出自己的解决方案，这个解决方案被综合评价。最后，通过一个总结性的评价来测定每个学生的理解水平。

在PBL实施的每一个程序，合作团队与相关领域的专家导师进行讨论。他们一起比较他们的发现，讨论解决问题所需采取的步骤，考虑新收集的数据信息等。

在PBL中，需要解决的问题的性质与特点，导师的专业技能、社会一致性与认知一致性、学生的特质是三个影响PBL能否成功的主要因素。在PBL教学策略中，问题的质量好坏与否，对于这一教学策略的成功与否具有很大的相关性。一个好的PBL问题应该是非结构化的，因为只有非结构化的问题才能提供意见不一与讨论的空间；问题应该是开放性的，能够有不同的解释与阐述；问题的解决需要团结协作，所有的团队成员都需要参与进来；问题应该与学生是相关的，这样才更能吸引学生，让学生有更大的动机去解决这一问题。

在PBL教学方法中，导师起着决定性的作用，一个成功的导师必须具有以下三个方面的特质：一是导师必须具有相关领域的专业技能，这样才能给学生以专业的帮助；二是导师需具有社会适切性，能够站在学生的角度想问题，随时以一种平等的姿态给学生以帮助；三是导师需具有认知适切性，能用学生理解的方式给学生解释概念，帮助学生整合这些概念以解决问题。[8]

PBL教学法的有效性已经被广泛认可，具体体现在可以提高和促进学生的认知学习、合作学习、内容掌握、自我满意程度及职业认同感等方面。[9]

(三)知识创造

现在是知识创造的时代，鼓励创新已经成为国家的一项战略目标。大学原本就是知识传授与知识创造的地方，知识创造是大学的根本属性与基本目标，知识获得、知识应用的最终目标是为了知识创造，大学课堂应该更多地以知识创造为教学目标，提倡教研融合、研究性学习。在以知识创造为目标的大学课堂中，介绍两种合作学习策略：基于项目的学习与计算机支持的合作学习。

1.基于项目的学习(PJBL)

基于项目的学习(Project-Based Learning)起源于20世纪初，1918年克伯屈首次提出这种教学模式。“项目”是指在一定的时间内，在预算范围里，完成达到一定质量的一项活动，形成一定的成果。基于项目的学习就是指通过项目活动来实现教学与学习，通过项目活动的情境创设和问题引导，促进学生对知识的意义建构，使习得的知识和技能内化为学生的能力，提高学生发现问题、解决问题的能力，提高学生的创造性思维能力和协作能力。

基于项目的学习(Project-Based Learning)与基于问题的学习有许多的共同点，都是在真实的情境中主动地去解决问题或回答问题。不同之处在于：(1)在PBL中，问题情境通常是模拟真实，往往不需要学生自己去收集数据；而在PJBL中，学生面对的是一个完全真实的情境，学生需要自己收集数据。(2)在PBL中，最后的成果仅仅是一个学习成果；而在PJBL，最后的成果是一个产品或者制造品，大多数的项目包括真实的报告、展示或表演、制造产品或者设计，这些成果要被外面的评价者或者合作者进行评价。(3)项目往往更大，需要更长时间去完成；而问题往往只需在一周的课堂中进行解决。(4)在PBL中，学习者面对的问题是导师或者课程设计者所提供的；而在PJBL课堂，学生必须自己或者在导师的指导框架下，对项目课题进行定义，明确项目课题。也就是说，在PJBL中，问题与解决方案都由学习者自己设计。[10]

基于问题的学习可以作为基于项目学习的一个先驱，在基于问题的学习中形成的学习技能可以迁移到基于项目的学习中。比较用这两种方法学习的大学生，发现这两种方法对学生在一般思维、自我管理、自主性方面的影响是一致的，没有太大的差异，但是基于项目的学习可以形成更好的、高质量的详细阐述能力、批判性思维与元认知能力。

2.计算机支持的合作学习(CSCL)

计算机支持的合作学习(Computer-Supported Collaborative Learning)的主要目的是提供一个环境，以支持团队学习者之间的合作，以促进他们的学习过程。[11]这样的一个环境中，学习者可以同时工作，同时看到其他人是怎样思考的，创造一个联合的解决方案与产品，并将这样的解决方案以及产品等被团队之外的人所看到和分享。

大多数的CSCL环境具有一些共同的价值，如主动学习；教师作为促进者或者共同学习者，通过在线交流进行团队工作；学生对自己的学习负责，定期反思思考过程，在建构知识与意义建构的同时提高社交与小组交流技巧。为了适应上述价值的达成，这些计算机结构创建了一些学习空间与机制，包括头脑风暴、信息共享、创造图表以表达思想与联系、同步或者不同步的讨论、对他人方案的阅读与反馈以及团队协作等。

在线合作学习的好处在于计算机促进了一致性意见的形成，通过形成一个能够在日后进行反复思考的文本，促进学习者个人思想的外化。尤其是在线合作学习中使用的图表或图画，如概念地图或者决策树等，能够传达一种无法用言语表达的结构性思想，这样的文本和图表可以立刻被合作者所看到和应用，并在此基础上对建议书进行修改。这些程序可以使参与者不断地来回讨论问题，在书写或者画图表时促成小组共同思维的出现。

CSCL代表了一种真正的合作，参与者不是分开工作，然后合成他们的工作，而是在同一个问题空间一起工作，在这种合作的情境中，他们思考他们正在做的，以及思考他们是如何做的，并思考如何评价他们所做的。他们的工作是一个整体，而不是各个部分的拼凑之物，最终实现了共同的知识创造。

三、结语

团队合作学习最近被广泛研究，人们研究合作学习的理论背景、作用机制、心理因素等等。但是很少有从教学目标的视角，讨论不同的大学课堂教学目标之下所适用的合作学习策略。本文从知识获得、知识应用、知识创造这三种迥异的大学课堂教学目标出发，探讨几种合作学习策略及他们的使用。在以知识获得为教学目标的课堂上，可以使用拼图法、相互质询法、小组学习与小组测验法；在以知识应用为教学目标的课堂上，可以使用合作辩论法与PBL法；在以知识创造为教学目标的课堂上，可以使用PJBL法与CSCL法。

本文所介绍的几种合作教学策略的基本形式，在大学课堂的具体使用过程中，可以根据学科特点、教学内容等对这些合作教学策略的形式进行有针对性的微调，但是无论对教学策略如何进行选择，只有与教学目标、教学内容相适应的教学方法策略的使用，才能使方法策略为教学目标所服务，达到良好的教学效果。

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