关注历史细节,梳理历史脉络——以“基督教会”教学为例

宫 毅

关注历史细节,梳理历史脉络
——以“基督教会”教学为例

宫 毅

通过八年级历史第九课“基督教会”的讲授，引领学生感知“宗教是历史发展的产物，并影响着人类的精神生活和发展进程”这一历史教学难题；理清中世纪以来基督教会发展之进程，有利于初中学生形成对西欧文明的侧面认知，进而由表及里、由浅至深地对“文明”内涵产生理性的认识；同时，围绕史学思想方法的理解、模仿与迁移，进一步引导学生理解历史知识的产生过程和历史认识的形成过程。

中世纪 基督教会 王权与教权 史学思想方法

根据《上海市中学历史课程标准（试行稿）》，中学历史教学要“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史”。作为基层教育工作者，笔者认为“客观地认识历史”是“陶冶学生心灵”的前提，应在基于“知真、求通、厚德”的史学思想方法引领下，落实教学内容主旨。

在回溯西方文明发展之源流时，宗教因素无法回避，然而出于文化背景的差异，初中学生对于认识中世纪以来的基督教会实感困难。说教、漫谈式的教学方式必然是无效的，教师必须抓住基督教会在发展过程中的关键问题，即基督教会与世俗政权的关系，进行教学内容难度上的降维，通过有据、有趣的历史故事，直接回应教学上最为关键的问题。如此，学生方能初步在史学思想方法的引领下对史实形成和史实之间的逻辑关系有所感悟。

一、案例描述

本课案例讲授内容为八年级历史第九课“基督教会”，主要教学环节为：

（一）教学环节一

教师：公元496年，法兰克王国的国王克洛维向罗马教廷提出受洗的要求。同学们，受洗意味着什么？

学生：克洛维要皈依基督教。

教师：根据克洛维本人的说法，皈依的原因是因为他的妻子是一位虔诚的基督徒，而深爱着妻子的克洛维受到她的影响，决定皈依。那么同学们，仅凭克洛维的一面之辞，我们能否就认定这就是克洛维皈依的真正原因？

学生1：不能，既然只是克洛维的一面之辞，那他就有可能在说假话。

学生2：虽然只是克洛维自己说的，但也有可能在说真话。

学生对“一面之辞”信度的不同表态需要通过补充史料以进行回应。

教师：“一面之辞”本身并不足以判断克洛维是否说了真话，历史的真相究竟为何？老师先给同学们讲一个根据历史学家的调查、研究而得来的真实故事。克洛维的妻子确实是一个虔诚的基督教徒，他们在婚后很快就有了个孩子，但是在孩子是否皈依基督教的问题上，夫妻双方发生了分歧。克洛维坚持不让孩子接受洗礼，所以她的妻子只能偷偷地为孩子施洗，但这一洗，孩子可能因着凉而开始发烧，由于中世纪的卫生条件比较差，孩子很快就夭折了。听到此消息的克洛维勃然大怒，之后，时常为此事责备他的妻子。

教师：那克洛维皈依的真正原因究竟是什么？我想当时的一个历史细节值得我们注意，公元496年，克洛维在战况危急之际，突然放下武器，向天祷告，这一幕被当时的目击者记录并流传了下来：“如果主赐准我战胜这些敌人，那么我一定也信奉你，并且以你的名义去领洗。”从这一历史细节中，同学们，你们能不能寻找克洛维性格的一些侧面？

学生3：上帝先得保佑我，我才相信上帝。

学生4：这个人很现实。

教师：说得很好。克洛维作为一位世俗的君主，其性格中有着现实的一面，而这一面也体现在了他对于宗教信仰的选择上。但是如此功利的皈依动机，符合一位合格基督徒的要求吗？

学生（齐声）：不符合。

教师：既然不符合，那罗马教廷依然为其施洗，说明了什么问题？

学生1：说明当时的罗马教廷在西罗马帝国崩溃后，需要强力的世俗政权为其撑腰。

学生5：克洛维选择了皈依基督教也不仅仅是为了谋求上帝的庇佑，应该也有借助罗马教廷巩固其统治的考虑。

在叙述历史故事、挖掘历史细节的过程中，从源头上梳理中世纪基督教会与世俗政权相互依附的相关史实，为课堂教学中两者关系的进一步推进埋下伏笔。

（二）教学环节二

公元800年12月25日，教皇利奥三世将代表权力的冠冕戴在了正在虔诚祈祷的查理的脑袋上，并宣称其为“罗马人的皇帝”。

教师：根据今天历史学家的研究，君士坦丁堡教廷听说此事之后极为愤怒，罗马教廷居然绕开君士坦丁堡教廷，把这么重大的事情给办了，这不摆明了体现罗马教廷的地位高嘛。此事就成为了双方矛盾激化的一个重要的诱因，这种矛盾经过二百五十多年，终于在1053年爆发。这一年，东方教廷给西方教廷写了一封公开信。我仔细整理了一下，里面主要问了两个问题，第一个问题是质疑西方教廷，“为何允许信徒食用发酵的饼？”

学生3：不就吃个饼，发酵不发酵而已，至于这样吗？

教师：你觉得面饼发酵和不发酵有区别吗？

学生3：无非就是发酵的面饼更蓬松一点，要更好吃一点。

教师：确实，饼的问题在今天看来，最多是生活习惯和文化风俗上的区别。根据《圣经》的记载，酵象征着罪恶与欺骗，这是和基督教义违背的事情。而在圣餐仪式中，饼象征着耶稣的身体。

学生6：那好像是蛮严重的。

教师：正是因为在拜占庭教会看来，罗马教廷的行径违背了《圣经》的要求，故而，其进一步质问罗马教廷：“为何篡改《圣经》中所规定的教义？”罗马教廷当然不能承认这一点，立即予以回击，双方的矛盾自此一发不可收拾。一年后，双方教廷的主教互相宣布开除对方教籍，东方教廷自诩正宗，这就导致了基督教会的大分裂。

以学生较为熟悉的生活常识作为切口，突破基督教会大分裂这一核心历史事件，剖析东西方教廷信仰分歧的根源不仅出于双方都有着对于宗教领导地位的渴望，并伴随着罗马帝国灭亡后长期分裂带来的生活习惯、文化背景的异化，这种分歧经过长时间的酝酿和发酵，最终激化为不可调和的矛盾，进而走向了分裂。

二、案例分析

（一）基于课程标准，提炼关键问题

《上海市中学历史课程标准（试行稿）》中，将“基督教会在欧洲人的社会生活中扮演了重要的角色，形成了以拜占庭为中心的东正教和以罗马为中心的天主教两大区域”，明确作为八年级“中世纪的欧洲区域文明”这一单元的核心内容之一。故而在课堂教学中，教师必须对“基督教会为何会分裂”“基督教会究竟在欧洲人的生活中扮演了怎样的角色”等问题予以正面回应。

纵观中世纪以来基督教会的发展历程，其与世俗政权相互依附固然是无可回避的问题，但是宗教精神引领下的欧洲社会，却不仅仅只有王权与教权的结合问题。因此在教学关键问题的提炼过程中，宗教战争背后的文明交融以及世俗文化的勃兴与没落必须要给予同样的关注。

（二）关注历史细节，深化内容主旨

历史的细节折射历史的魅力，鲜活的历史人物，感人的历史事件，以见微知著的形式给予历史课程以震撼人心的意义。而文献资料中的话中与言外之意同样在构筑证据逻辑的过程中发挥着至关重要的作用。对于历史细节的挖掘，能够以点带面地勾勒历史发展的大致轨迹，同时，亦能对内容主旨的史学意义加以深化。

如前文案例描述中所言，克洛维在战场的祷词中“先求庇佑，再谋皈依”的内在逻辑，反映了其性格中现实的一面，而正是出于现实利益的考量，法兰克王国与罗马教廷选择成为战略上的伙伴。而当利奥三世为查理加冕时宣称其为“罗马人的皇帝”，则引发了整个东方教廷的不满，并最终酿成基督教会的分裂。学生在解构历史细节时，“解”的是文本材料的内外之意，“构”的则是其对于历史事件的整体性的认识与理解。

（三）思想方法引领，知真渐至求通

史学思想方法在中学历史课堂教学中的常态运用，离不开教师的示范、指导和点拨。相应地，站在学生的立场上，对于史学思想方法就有一个理解、模仿和迁移的过程。基于八年级学生的实际情况，虽然对中世纪以来基督教会的发展历程所知甚少，但业已经过一学年的史学思想方法的熏陶与训练，教师在授课的过程中往往只需点拨一二，学生便能较为自然地运用理性的思维方式，寻找分析、厘清历史问题的初步途径，并尝试初步解决一些历史及其相关问题。

在笔者的课堂教学中，在探索克洛维皈依的真正原因时，教师从真伪性的角度稍加点拨，学生此后迅速地在辨析罗马教皇乌尔班二世的演说内容的过程中，意识到彼时宗教的“狂热”与“现实”欲望构成了十字军东征的最初动因。而公开演说的背后，则可能出于种种需要隐藏了历史的真相。因此在还原十字军攻占耶路撒冷后的所作所为时，学生提出应相互印证施害者、受害者与第三方亲历者等多方的史料，显然学生在课堂实践的过程中，已然对集证辨据是尽可能还原历史真相的重要途径这一史学思想方法有所感悟。

宫 毅 上海市西南模范中学 200237