数学合作学习课堂中过程性评价存在的问题及对策

西北师范大学教育学院(730070) 赵珊

数学合作学习课堂中过程性评价存在的问题及对策

西北师范大学教育学院(730070) 赵珊

一、前言

新课改之后,越来越多的教师在数学课堂中组织学生合作学习,教师与学生、学生与学生共同参与课程的准备、讲授与学习.学生通过此类的合作学习,一方面锻炼了自己的数学能力,培养了数学兴趣,另一方面加深了对数学知识的认识与理解.那么如何对学生在数学课堂中合作学习的质量作出客观的衡量和价值判断,这就需要教师将教授者的身份转化为引导者、观察者和评价者,通过引导学生进行合作学习,观察学生的课堂表现,对学生在合作学习的课堂中进行有效的过程性评价,使学生在合作中高效得学习数学知识.鉴于数学学科本身的特点,我们发现在数学课堂中,学生在合作学习的过程中出现的问题较多,这就需要教师在数学合作课堂中作出过程性评价.那么如何在合作学习的过程中评价什么,何时评价,用何种方式评价等,这些问题的解决将促进学生在数学合作学习课堂的高效学习.

二、相关概念

合作学习指两个或两个以上的学生完成共同的学习任务而进行的个体间协调作用的最高水平行为.合作学习被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”,作为新课程改革积极倡导的教学方式之一,在我国中小学课堂运用日渐广泛,一方面是因为“通过合作学习可以向学习者慢慢灌输一些重要的行为,这些行为可以使他们今后在成人世界中进行推理和行事”,另一方面在“二元对立的图示中,课堂改革是难以推进的.在课堂改革中,最重要的课题不在于同步学习或个别学习,而在于小组的合作学习”.

数学合作学习课堂中的过程性评价可分为课前、课中和课后评价.课前评价,可以理解为学生在进行课前预习时,教师对学生进行数学知识的导入,以评价的方式阐述本节数学课的教学目标以及教学重、难点.课前评价意在引导学生找到合适的合作方法进行学习.课中评价,是指教师在课堂合作学习的过程中,对学生所遇到的数学问题,或者出现的错误进行当时当地的评价和指正.课后评价往往是在小组合作学习结束后,教师综合小组合作的准备工作与课堂学习效果,以总结的方式对数学课堂合作学习进行评价.

三、数学合作学习课堂中过程性评价出现的问题

(一)评价内容

对数学合作学习课堂进行过程性评价,评价内容既要充分体现数学课程的学科特点,也要发挥课堂合作学习的优势.经过观摩,发现数学合作学习课堂中过程性评价出现的问题有以下几点:

是形式,非方法.很多教师在组织学生进行合作学习时,只评合作形式和合作内容,而忽略了对合作学习方法的评价.他们以为,让学生以小组为单位,学生通过合作小组共同完成学习任务,这就是学生的合作学习.学生这种形式上的合作学习,没有实质的方法作为指导,学生毕竟是以学而生,知其表而不懂其理,最终的效果只能是徒有其表,学无所成.

是概论,非细节.学生,因不足而学,因学而生长.正是因为对于知识认知的不完善,才有了学习的发生.学生学习,必然存在因不足而产生的细节缺陷和概念错误.而在数学课堂合作学习的过程中,数学认知能力与知识储备近乎相同的学生以组为单位学习,只能在大体上把握知识的脉络,一旦没有教师适时的评价和准确的讲解,学生对于数学知识细节和概念的认知缺陷和错误会影响整个学科的学习.例如:某初三班级在初学解三角形时,教师以组为单位将班级36人分为6个6人小组,每组合作完成本节课的学习任务.由一组成员作为主讲组,其他组为学习展示组.主讲组通过合作学习的方式讲授课程,展示组通过合作完成预习作业并当堂展示本节课的学习成果.某展示组在黑板上演示做题时,将a=6sin∠A写成了a=sin·6,将sin∠A≈0.819写成了sin∠A=0.819.主讲组的学生在讲课过程中并没有发现此问题.教师也没有在课堂中或者课堂总结时做出适时评价与指正.对于初学者来说,这种细节错误很有可能会影响其认知:是否在三角函数名后可以省略角度,扩大三角函数的倍数是否也会扩大角度的倍数,“约等于”和“等于”在三角函数中是否是表示相同的概念等.

是准备,非学习.不少学生在以小组为单位的合作学习中,无论是课程准备还是教授方式都以合作的形式完成.教师在对小组合作学习进行评价,尤其对准备过程的评价使得不少学生在小组合作学习的过程中出现了“事不关己,高高挂起”的心态,换句话说,小组合作学习的分工变成了“承包制”,学生在准备课堂内容时对已“承包”的知识了如指掌,对“非承包”知识泛泛而谈.每位成员只负责准备完成自己的部分,组内成员将自己的部分与小组成员进行汇合,形成最终小组合作学习的成果,而其他成员做了什么,是怎么做的,组内成员之间有时是模糊的.这样的做法是有悖于合作学习的初衷的.

(二)评价方式

数学合作学习课堂的评价大致可分为:学校对数学合作课堂学习整体效果的评价和教师对本节课数学合作课堂学习效果的评价.这两种评价的方式可以是多样的,但量化评价往往是徒有形式而失其道义的.数学合作学习意在使学生通过合作学习的方式,了解数学知识,培养数学兴趣,掌握数学技术,而不仅仅是以合作学习课堂的次数,以学生在合作学习课堂中的贡献程度来评价合作学习.

(三)评价时间

课前评价可将知识体系最初呈现给学生,帮助学生有效把握重难点.由于课前评价存在一定的超前性,故其并不能预知在数学合作学习的过程中所出现的问题,其观点或者方式在实际的数学合作学习中的实践性是有待考证的.课中评价能当时当地解决问题,指正错误.这种评价方式一方面会打断数学课堂学生合作学习的连续性思维,另一面会打击合作学习过程中学生自主学习的自信心.课后评价具有整体性.在数学合作学习过后,教师会将引导者、观察者的身份转化为评价者,对合作的学习的准备工作、学习效果加以评价.但这种事后评价的方式往往缺少时效性,没有在需要肯定的地方给以强调、在需要否定的给予改正.

四、数学合作学习课堂中过程性评价出现问题的对策

(一)合理的选择合作学习内容,使评价更“友善”

教学理论的发展表明,教学中不存在一种适合于所有教学情境的万能模式或方法,任何一种教学方法都是与特定的教学目标相联系的,没有一种教学方法能够同时达到所有的教学目标,有效教学应该根据教学内容和教学目标来选择恰当的教学方法和组织形式.为此,教师组织学生在课堂中完成合作学习就应当先分析教材,尤其是对数学知识的难度进行等级划分,对于难度等级较低,学生能够驾驭知识及其教授方法的课程,就可以采取合作学习的形式.

首先,对于难度等级较低的课程,大多数学生都能够在合作学习的过程中学会知识,并学会学习知识的方法,教师认为这样的学习过程达到了合作学习的目的,给予学生合理的评价,以此鼓励学生运用合作的方式共同探究知识.其次,知识的难易程度会直接影响学生在合作学习过程中的犯错率,而这种犯错率会直接影响教师对学生合作学习的评价,进而影响学生对合作学习的效率和兴趣.教师需要选择在教法和学法上与学生的认知规律相符的课程,组织学生进行合作学习,为学生顺利的“教”与“学”提供条件,学生在这种条件之下,出色地完成合作学习的任务,得到教师“善意”的评价,激发了合作学习的兴趣,并产生对数学学科的学习兴趣.

(二)课堂课外合作相融合,知识与技能相融合,使评价更“合理”

数学内容通常具有延续性、拓展性与应用性,仅仅通过学生一次课堂合作学习要全面、深入地掌握不易.对于数学合作学习的课堂,纵向学习应当是课内合作与课外合作需要并重,课前合作学习,可作为预习的一种形式,课后研讨式合作运用更宽泛;横向学习应当是知识与技能相融合.教师对合作学习合理的评价,应当是基于学生在课内外合作的效率,并将知识与技能的学习考虑其中.

首先,对于可延伸、拓展课内没有解决的问题,学生可以通过课堂的合作学习先熟悉问题,课下制定拟解决方案,并实施方案;教师可依据学生拟定方案的可行性以及方案所呈现的课内外合作学习的效率,做出合理的评价.第二,对于课后可进行数学实验或者调查研究的问题,学生应当认识到生活中的数学,并培养将数学知识与实施生活紧密结合的能力;教师依据学生所做实验或者调查研究的可行性,借助学生将数学知识与生活实际联系的程度,来合理评价合作学习的学习效率,并判断合作学习是否提高了学生的数学学习能力.第三,学生合作编撰数学问题或测试卷,依照问题的价值,可将试卷作为一次测试的考题,通过真实的测验来检验合作学习成果的实用性,对此给出合理的评价.

(三)建立合理的评价指标,使评价更“公平”

“新基础教育”课堂教学改革评价系统,分为三阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成.数学合作学习课堂可参照“新基础教育”课堂教学改革评价系统,制定评价指标.

首先,对于学生从合作学习课堂中所学到的知识与技能,通过作业或者小组成果展示的方式来进行常规的诊断,并把量化得到的结果作为评价合作学习的一项指标.其次,对于合作组与组之间、组内成员,应当按照合作原则,比较各自的合作效果与贡献度,教师可分等级,将质化得到的结果作为评价合作学习的一项指标.最后,教师应当把握整个合作学习的过程,按阶段从组合形式、学习成果、组员互动、课堂效果、课后反思等方面,对合作课堂的学习进行整体评价.

(四)合作课堂中出现的问题要及时评价,使评价更“精准”

鉴于数学学科本身的特点,发现在数学合作学习课堂中,学生出现的问题较多,例如符号书写的规范性,数学计算的准确性,证明的完善性等,教师需及时将引导者、观察者的身份转变为评价者,来帮助学生解决问题.多数教师认为,数学合作学习的课堂中直接指出问题会打断学生思维的连贯性,为此,教师可采用灵活的评价方式及时更正出现的问题,运用教学中的智慧,在不打断合作学习的连贯性的同时,不要让错误的知识与概念给学生留下难以改正的“痕迹”.例如,教师可“变身”为学生,成为小组中的成员,在合作学习的过程中,积极参与到合作的过程中,一方面和学生共同探究知识,另一方在合作学习中发现错误,并给与改正;当合作学习的课堂出现问题时,教师还可以使用带头鼓掌的方式,使学生的合作学习因获得暂时的成就感而自然停下,教师借助这个空档对问题评价,掌声带给学生鼓励,也使教师的评价自然精准.

五、结语

合作学习丰富了数学课堂中教与学的形式,教师可通过分析教材,选择合理的内容组织学生合作学习.教师在合作学习的课堂教学中,应将教授者的身份转化为引导者、观察者和评价者,正确把握合作学习课堂中学生出现的问题,运用合理的方式,在适当的时间做出评价,对学生学习数学的认知发展和兴趣激发产生积极的影响,进而提高数学合作学习课堂的效率.

[1]王鉴.课堂研究概论[M].北京:人民教育出版社,2007版.

[2]郭德俊,李原.合作学习的理论与方法[J].高等师范教育研究,1994, 33(3):43-47.

[3]叶澜,吴亚萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三[J].教育研究,2003, 283(8):42-49.

[4]孙名符,温建红.新数学课程事实中合作学习存在问题及对策研究[J].数学教育学报,2004,13(4):49-51.

[5]程华.初中数学合作学习的调查与思考[J].数学教育学报,2010, 19(2):62-65.

[6]温建红.论合作学习有效实施的策略[J].当代教育与文化,2011, 3(1):68-71.