基于学生认知风格和记忆特征的“日语视听说”课程教学策略研究

宋欣

摘 要：“日语视听说课程”是日语专业的核心基础课。文章以充分发挥学生的自主性、教师的引导作用为出发点，依据认知心理学的记忆系统理论，通过分析学生的认知风格及记忆特点，根据学生对信息接收过程的分析结果，提出以学生为主导的个性化日语视听说课程教学策略。

关键词：认知风格；记忆特征；日语

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）02-0001-03

“日语视听说课程”是日语教学的核心基础课，在日语教学中具有非常重要的地位。在非母语语境下，以听为先是外语学习者遵循的准则。对于初、中、高级日语学习者来说，教师的正确听力方法的指导会对他们听力能力的提高起到事半功倍的作用。比如对听力素材反应快慢不一、听解目的不明确、无法长时间记忆所听到的信息内容等，我们在教学实践中多有碰触，可对于解决之法时常感到困惑。

针对这种教学上的困惑，我们查找了大量文献资

料，发现在听解过程中外语学习者的认知风格类型和记忆特征是影响其听力能力的决定性因素。认知风格是人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格，其中既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，也包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异。认知心理学和认知语言学的关于人类认知特性的相关理论恰好可以解释这些外语视听说课堂上出现的问题，并提供理论指导。

本文以发挥学生的自主性、教师的引导作用为出发点，以认知心理学的“多储存记忆系统模型”为理论依据，通过分析学生的认知风格及记忆特点，根据学生对信息接收过程的分析，针对不同认知风格的日语学习者的特点，结合认知记忆过程的各个阶段，提出具有个性化的教学策略，引导学生快速掌握听力材料内容。

一、人的记忆系统特点

人的记忆系统通常被分为感觉记忆、短时记忆、长

时记忆三大类，Atkinson和Shiffrin建立了“多储存记忆

系统模型”，该模型的基本思想为：外部输入通过感觉器官进入感觉记忆，信息在这里做短暂整合后，有的进入短时记忆，有的马上丧失，有些则可能直接进入长时记忆。短时记忆的作用是一个缓冲器和加工器，信息在这里以复述的方式进入长时记忆，得不到加工的信息很快会丧失，它还可以从长时记忆中把信息提取出来进行加工，如图1所示。

图1多储存记忆系统模型

多储存记忆系统模型将感觉记忆、短时记忆、长时记忆的关系整合为一个整体。首先环境将各种刺激提供给人的感觉器官（本文主要指视觉和听觉），形成视觉感觉记忆和听觉感觉记忆，即图像记忆和声像记忆。图像记忆的特点是信息容量大，但信息保存时间短暂。声像记忆的特征是信息容量少于图像记忆，但持续时间比图像记忆长。图像记忆和声像记忆通过注意的选择过滤过程形成短时记忆。在短时记忆过程中，信息是以特征来表征的，而短时记忆的储存空间有限，每个刺激的平均特征数量越多，短时记忆能够储存的刺激数量就越小。

短时记忆信息可以保持15—30秒，如果得不到复述，那么短时记忆中的信息将会迅速被遗忘。经过加工的信息形成长时记忆，长时记忆分为情景记忆和语义记忆两种类型。情景记忆是接受和储存关于个人的特定时间的情景或事件的时间—空间联系的信息，具有以个人经历为参照和具体性的特征。语义记忆是一个人所掌握的有关字词或其他语言符号，其意义与指代物之间的联系，以及有关规则、公式和操作引起符号、概念和关系的算法的有关组织知识，具有抽象性、概括性的特征。在以上环节中，注意起着非常重要的作用。注意是对一定对象的指向和集中，它起着信息过滤器的作用，通常情况下受到注意的信息被传送下去得到进一步的加工，而没被主体注意的信息则不被传送，因此注意具有选择性特征，注意的分配容易受到主体对信息需要的评价和当前意愿以及记忆信息量的限制。

二、研究设计

基于上述认知心理学的记忆系统理论，笔者尝试了解学生的记忆、认知类型，并试图在此基础上建立一套新的视听说课程的教学方法，以便进行个性化教学。

（一）研究对象

我们选取本科二年级47名日语系学生作为调查对象，学生日语学习时间在1000小时以上，具备初中级的日语视听说能力。

（二）研究目的

依据认知心理学的记忆系统理论，以调查问卷的形式尝试了解学生的记忆特征和认知类型，试图在此基础上构建适合学生认知风格和记忆特征的日语视听说课程教学策略。

（三）调查内容

侧重考察学生的记忆、认知类型。

请根据自己的学习方法选择“是”或“否”。

上表中，第2、3、4、7、12、13、14、15、16题若回答为“是”得0分，若回答“不是”得2分。其他问题回答“是”得1分，回答“不是”得0分。奇数序号问题与偶数序号问题的得分各自相加，其中奇数序号问题测试认知型学习

法，偶数序号问题主要测试记忆型学习法。

偶数问题得0—4分：使用这种记忆型学习法的学

生依靠听觉的记忆能力强，属于听比看更容易记忆的听觉类型。

偶数问题得5—8分：使用这种记忆型学习法的学

生是处于听觉型和视觉型之间的中间类型。

偶数问题得9—13分：使用这种记忆型学习法的学生依靠视觉的记忆能力强，属于看比听更容易记住的视觉类型。

奇数问题得0—3分：使用这种认知型学习法的学

生解决问题时属于深思熟虑型，即在充分考虑的基础上采取行动。

奇数问题得4—8分：使用这种认知型学习法的学

生是处于深思熟虑型和冲动型之间的中间类型。

奇数问题得9—12分：使用這种认知型学习法的学生解决问题时属于反应敏捷，但不注重细节，容易产生错误的冲动型。

（四）调查结果

我们根据上述评分标准进行调查，结果显示：记忆类型中，听觉类型的学生为18人，中间类型的学生为

26人，视觉类型的学生为3人；认知类型中，熟虑型为8人，中间型为36人，冲动型为3人。

考察47人的平时学习成绩，发现兼具听觉型和熟

虑型特征的学生听力成绩较好，综合能力较强，状态较稳定；具有听觉型和冲动型特征的学生反应敏捷，但稳定性不够，对细节处掌握得不太准确。视觉型学生数量较少。中间型学生居多，特征不明显，成绩好坏者均有。

三、基于学生认知风格和记忆特征的日语

视听说课程教学策略

日语视听说能力的培养与学生的认知记忆风格以及性格特征有着不可割裂的关系。要想取得行之有效的教学效果，必须实施个性化教学策略。在听力材料对听者产生刺激而形成感觉记忆阶段，由于听觉型学生对声音反应较敏感，比中间型和视觉型学生能更快感知信息并进行简单的信息加工形成短时记忆。这也就是学生对听力材料的反应快慢不一的原因。对此，在日语学习的初级阶段，我们针对学生自身的不同特点，加强加大对中间型和视觉型学习者的听力刺激，促使他们提高对听力材料的敏感程度和反应速度。比如着重训练学生区分相似读音、清浊音、长短音、有无促音等发音特征，加强他们的感觉记忆能力。

在感觉记忆向短时记忆过渡阶段，在日语教学中加强学生注意力分配的指导也是必不可少的。我们主要采用以下方法来提高学生的注意力：第一，播放听力材料之前简单讲解与听力材料相关的知识，将学生的注意力引导到这方面来；第二，以提问的方式将听力材料的主要内容串联起来，使学生确立明确的目标，有意识地听，自动筛选有用信息形成短时记忆，这样可以很好地解决有些学生不知听什么的盲目心理。注意引导策略对有图题的指导作用尤为明显，体现了视觉注意比起听觉注意具有优先性。我们通过指导学生注意图片或文字信息，使他们在头脑中产生预设，将注意的范围根据有效信息自动设定，使学生实施具有强烈目的性的听解过程，有

效排除无用信息，提取有用信息，以便做出正确选择。但是人的注意系统具有局限性，当注意的区域范围正确

时，能够发生正启动，可以激活人的头脑内部相关经验知识，做出与听力材料逻辑、内容、概念等相符的选择；反之，如果注意的区域范围偏离，就会屏蔽掉有用的信息，发生负启动，阻碍听者对目标事件的信息加工，使听者做出错误选择。因此，加强学生听解过程中注意力的正确引导是这一阶段最重要的教学策略。

在短时记忆向长时记忆的转换过程中，要想使信息保持相当长时间必须对获取的信息进行加工处理。我们引导学生将听力材料中的关键词记录下来，关键词里包含着大量的信息，在学生复述所听内容时看到关键词便能激活与其相关联的内容，从而重现听力内容。此外，我们还以图式的方式将内容概括形成抽象的符号及图形，比如指路等听力素材，将路线画出，注明方向和关键地点信息。同时，我们利用情景模式对听力素材进行加工，比如各种不同情景均包含“时间、地点、人物、事件”等信息，此处具有共通性，不同点在于不同情景的设置。为了提高学生听力的反应速度，我们建立了各种类型的听力模型，比如就时间提问的模型、就地点提问的模型、就人物提问的模型、就事件提问的模型、就原因提问的模型、就方位提问的模型、就新闻报道提问的模型等，并针对这些听力模型，我们搜集整理了与之配套的题集，在课堂上进行专题性训练，使这些模型在学生的头脑中留下深刻印象，以便学生可以随时从长时记忆中提取，帮助加工短时记忆的信息。我们还指导学生使用联想法、对比法、归纳法等记忆技巧来强化长时记忆，有效调动学生大脑内部已储存的相关背景知识，将已有的旧知识和听解过程中获取的新知识有机结合，形成长时记忆。

在听解能力中，预测能力是必不可少的。我们建立的各种类型的听力模型有利于加强引导学生在听解过程中的预测能力。在教学中，我们对学生进行预测引导，引领学生预测录音中可能出现的内容。在听音过程中提醒学生注意与预测的事项相关的信息，同时根据录音中出现的关键性词语及句子训练学生对下面的内容进行预测，为全面透彻地理解听力材料做好心理准备。意群是句子构成意义的最重要的单位。在听解过程中，要想理解意群与意群之间的连接关系需要培养学生很强的预测能力，通过前句群的语义暗示推测后句群的语义，这对听解有着举足轻重的作用。训练学生预测能力的方法主要采取以下教学策略：指导学生由词组的搭配到句子的结构再到句群，即由小的语法单位到大的句子单位掌握预测能力的技巧和方法。听句子时，在句子的任何一个地方暂停下来，让学生预测句子的其他部分的构成及语义关系，指导学生前部分句子的结构常与何种词性或语义的词语搭配，从语义构造上预测句子的后半部分。此外，可以通过前句群中出现的具有暗示意义的词语来推测后句群的主要内容以及问题的答案。此外，通过语音语调的分析和讲解使学生加强对说话人感情及语气的理解，通过会话中的语调暗示，可以推测说话的真实想法，达到有效的听力理解的效果。由于人的大脑在单位时间内记忆容量有限（据统计大脑能记住的有意义组块为七加二或七减二之间），预测能力相当于通过

已知信息将未知的可推测信息形成组块，有利于信息的过滤与记忆。预测能力也与人们头脑内部的知识结构有着密切的关联，知识结构全面丰富，则预测能力强，反之则弱。因此，我们在培养学生预测能力的同时，对学生头脑内部的知识结构的构建也下了很大功夫，两者是相辅相成的关系。但是，预测能力的培养不仅仅是听解能力的培养，也是综合素质的体现，涉及语法、读解、速度等多方面能力的培养，因此这一方面的教学策略还有待进一步摸索和探讨。

本文以发挥学生的自主性、教师的引导作用为出发点，以认知心理学的记忆系统理论为理论依据，通过分析学生的认知风格及记忆特点，根据学生对信息接收过程的分析结果，提出以学生为主导的个性化日语视听说课程教学模型。具体来说，针对人的认知记忆过程的不同阶段建立不同的教学策略，引导学生快速掌握听力材料内容。比如建立各种类型的听力素材模型：就时间提问的模型、就地点提问的模型、就人物提问的模型、就事件提问的模型、就原因提问的模型、就方位提问的模型、新闻报道提问的模型等，我们在课堂上进行专题性训练，使这些模型在学生的头脑中留下深刻印象，以便学生可以随时从长时记忆中提取，帮助加工短时记忆的信息，同时有利于加强学生预测能力的引导。

由于实践性较强，同时受学生认知类型与知识积累等个体差异因素的影响，将学生的个性特征归类并提出个性化的教学对策还有待进一步研究和探讨。此外，考证提出的新型教学策略的效果及其评价标准也是我们以后要研究的课题。

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