阅读教学，就该“读”占鳌头

江苏省苏州市吴江区盛泽小学 沈玲华

阅读教学，就该“读”占鳌头

江苏省苏州市吴江区盛泽小学 沈玲华

所谓阅读，阅中有读，彼此之间相辅相成。教师需要在引领学生感知文本、悦纳文本的基础上，借助读的途径，促进学生对文本内在气韵的认知与理解，从而更好地发展学生的语言实践能力。本文提出要静心悟读，读出个性化体验；适度范读，读在认知困惑处；强化评读，评在修缮提升点，让学生核心能力借助读的方式不断提升。

读出体验；读在困惑；修缮提升；核心能力

所谓阅读，阅中有读，彼此之间相辅相成。教师就需要在引领学生感知文本、悦纳文本的基础上，借助读的途径，促进学生对文本内在气韵的认知与理解，从而更好地发展学生的语言实践能力。

一、静心悟读，读出个性化体验

阅读是学生的个性化行为，不同的学生由于其认知能力和生活经历的不同，他们对于文本的解读也会呈现完全不同的结果。因此，教师要为学生创设适切的空间，引领学生进行深入实践的体悟与感知，读出文本的价值和个性，从而真正促进学生核心能力的发展。

如《“你必须把这条鱼放掉！”》一文第4自然段内容并不复杂，学生一读就懂。教师在学生自由朗读的基础上，组织了这样的朗读教学：首先出示课文插图，汤姆小心翼翼地将鱼竿拖出水面，他看到了什么？学生异口同声“一条大鲈鱼”；教师相机追问：“你从哪里看出是一条大鱼的？”学生有的说从鱼竿变成了弧形断定钓上来的是条大鱼；有的说从汤姆惊讶的表情中看出是条大鱼。接着教师出示文中的句子“哇！一条他从未见过的大鲈鱼！”“同学们说得很好，如果钓到大鱼的是你，此时心情会怎样呢？”学生蠢蠢欲动，有说兴奋、有说喜悦，也有说很开心的。此时学生朗读文中的句子时，再也掩藏不住内心的惊喜，每个人都读出了汤姆的喜悦之情。

以上教学中，教师并没有运用任何的技巧指导，而是通过学生融入文本感受汤姆的心情，切身体会和理解文本，学生在没有教师示范，深度模仿的状态下也能把句子读好。由此可见，教师在揣摩教学内容的基础上，完全可以根据教材内容的难易程度和学生的认识特点，放开手脚让学生自己体会，自主朗读，相信再融入教师的适时点拨，学生定能读出作者意欲表达的意境，读出真正的语文味儿。

二、适度范读，读在认知困惑处

“书读百遍，其义自见”，但对一些比较难读的文章，仅仅靠学生自主朗读还是不够的，这时，有效的朗读指导就显得很有必要。除了一些技术性的指导，教师还可以示范引路，这样不但可以降低阅读的难度，放缓理解的坡度，而且教师声情并茂地范读可以为学生营造出视其人、闻其声、悟其情的灵动画面，让学生更加直接地体会到课文的内容和情感。

如《田园诗情》一文的第四自然段描写了辽阔的牧场上家畜安闲的生活场景，整篇文章的语言清新优美，极富文艺气质。如果直接引领学生进行朗读，势必会给孩子形成较大的障碍，甚至会制约学生朗读动力的激发。如何才能读出这番韵味？教师首先让学生自己尝试读，面对四种动物的相似句式，学生试读时总是一个基调，读不出动物们各自悠然自得的状态，原因在于他们把握不了朗读的节奏。教师针对这一问题进行了示范朗读，学生在认真聆听中意识到了这四句话的节奏，“慢——略慢——略快——慢”，学生在反复模仿练习中，很快掌握了节奏，不但课文越读越有味儿了，而且朗读的兴趣也越发高涨。教师通过有感染力的声音，准确生动地再现了课文的思想意境，使学生生成了真实的感情，引起共鸣，更加深了对课文的理解和感悟。

在教学中，教师恰到好处地范读，不但可以帮助学生理解课文，掌握朗读技巧，提高朗读能力，还能加深学生对文本的理解。学生在聆听范读、模仿朗读中走进文本，文章情感也得以自然释放。

三、强化评读，评在修缮提升点

朗读能提高学生感悟语言的能力，将学生带进文本的情境，在读中陶冶情操，在读中获得美的享受，让语文课堂焕发生命的活力。朗读是一种探索、领悟的过程，学生在自我朗读中形成的感悟也会有意识或是无意识地再现于朗读。那么，教师在文本充分解读的基础上，对症下药的评价就显得尤为重要。如果没有评价，学生就只能停留在原始性的认知状态中徘徊，而难以促进朗读能力的有效生长。

如《祁黄羊》一文中，在教学祁黄羊和晋悼公的第一次对话时，教师首先让学生自由读课文的1～7自然段，在朗读分享中，请了三组学生进行了角色朗读；随后，教师让其他学生进行点评：“他们的对话像不像祁黄羊和晋悼公？从哪里听出来的？”学生有的认为第一组同学中晋悼公语气随意，没有读出晋悼公身为国君的身份，相比之下，祁黄羊的表现就好很多，语气坚定却没有冒犯之意。还有学生觉得解狐是祁黄羊的杀父仇人，祁黄羊居然不计较这不共戴天之仇举荐解狐，晋悼公的语气中应该透出意外才更合情合理。有听众、有评价，在这样轻松、自由的课堂氛围中，学生能够与同伴交流，与文本对话，朗读兴趣也越发浓厚。

这段对话的朗读指导中，教师将话语权归还给了学生，在学生自主朗读体悟文本的基础上，将聆听到的人物形象与自己脑海中的晋悼公和祁黄羊进行对比，形成了自己独特的见解，从而提高了自身的朗读能力，增强了语感。

总而言之，听说读写是学生语文综合性能力的体现，其中，“读”的训练是基础，更是让学生与文本进行接触的有效方式。教师需要依托具体的文本特点，引领学生在深入实践的过程中不断历练，提升学生的阅读能力。

[1]邓少丽.让“写”悄然走进“读”的心——谈在阅读教学中教写作[J].阅读，2016（A0）.

[2]钱丽丽.语文阅读教学中文本空白的运用策略[J].基础教育课程，2017（06）.