植根“思维”沃土生长“言语”能力

王晓春

语言是思维的载体，语言的发展离不开阅读思维的激活。但当下阅读教学，充斥着对文本粗浅的感知、生硬的分析、刻板的理解，不仅降低了学生对文本的阅读期待，同时也使得他们的思维始终处于睡眠状态。只有真正激发学生的思维，阅读教学才能实现思维与语言的和谐发展。

一、把握思维起点，让语言实践活动摒弃程式

1.把握学段要求，以适切方式贴近学生实际

不同学段的学生有着不同的思维能力，在阅读教学中也有着不同的要求。教师应顺应具体的学段要求，开展与学生认知能力相匹配的教学活动。一旦人为拔高要求或者降低要求，也就违背了教学的适切性原则，容易造成阅读教学方向的偏差。

如在教学《小露珠》一文中各种动物向小露珠问好的语段时，很多教师基本上都会让学生补充还有哪些动物会对小露珠问好，并模仿课文中的句式进行说话练习：“‘早哇！像（）一样的小露珠。’（）的（）对小露珠说。”很显然，要想真正完成这一句式的训练就需要对课文中的原句进行深入的感知与提炼，比如内容情境保持统一、结构形式上保持一致、修辞手法上保持相同，这显然已经超越了三年级学生所能够承受的难度。事实上，原文中“圆润”“善良”“透明”等词语已经基本涵盖了小露珠的特性，使用的动词“落”“蹦”“爬”等也契合了这些动物的特性。面对如此精妙而独到的范本资源，阅读教学更应将关注点聚焦在引导学生进行多重形式的朗读上，探寻言语表达的精妙，从而为语段的积累背诵奠定基础。

2.摆脱固有思维，以开放姿态开展实践活动

如《燕子》一文的开篇，作者以白描的手法，紧扣燕子的翅膀、羽毛和尾巴展现了燕子机灵活泼的外形。于是，很多教师都组织学生运用这样的方法尝试描写其他小动物的外形：一身（）的绒毛，一对（）的耳朵，一双（）的眼睛，再加上（）的尾巴，这就是（）的（）。

紧扣文本资源，为学生搭建语用实践平台本身无可厚非，但模仿句式中对动物部位的描写，限制了学生的表达思维，剥夺了学生自主观察、自主选择的权利，使得语用训练走进了逼仄的死胡同。事实上，阅读教学中的模仿性练笔不能给学生设计太多的条条框框，而要给予他们足够开放的认知空间，激活他们的内在思维，促进言语能力的发展。

如在《九色鹿》一文的整体阅读之后，教师就引导学生对文本进行回顾与梳理，并引导学生以这样的句式进行说话：“我最想（）的人物是（），因为（）。”教师出示范例：“我最想踹他一脚的人物是调达，因为他背信弃义，出卖了九色鹿。”此后，很多学生纷纷围绕着这一句式表达了对九色鹿的敬仰、对王后的不屑、对国王的称赞。

这样的语言实践就挣脱了学生固有的思维限制，让语言实践活动契合了学生的认知起点，有效地促进了学生言语能力和内在思维的协同发展。

二、感知思维过程，让语言实践活动主体凸显

1.静待花开，尊重学生认知体验

学生的认知能力决定了他们与文本、教学的要求存在着一定的差距。教师应尊重这种差距，引导学生形成理解与感知，让学生能够亲身经历这样的认知，从而获取直接的阅读感受。否则，学生也只能在教师直接告知的答案中被动消化，从而失去了阅读的动力和成就感。

如在教学《姥姥的剪纸》第2自然段的“一把普普通通的剪刀……人物、动物、植物、器物，无所不能。我从小就听人啧啧赞叹……剪只公鸡能打鸣”时，教师引导学生在多重诵读、品味的过程中感受姥姥剪纸技艺的“神”后，将学生的关注点聚焦在写法上：“这两段话都主要凸显了姥姥剪纸技艺的高超，那最后一句话能够去掉吗？”学生刚进入思考状态，教师就迫不及待地告知学生课文主要是运用了正面描写与侧面描写相结合的方法。这样的教学，学生收获的只有标签式的符号，而未能真正感受作者表达的精妙。如果教师不急于公布答案，而是让学生感知内容和形式上的不同之处，学生在辨析之中就能发现：前一句话主要侧重于“无所不能”，后一句话则旨在凸显“活灵活现”，两句话分别从两个不同的维度展现了姥姥的技艺高超。

学生在经历了自己探寻的认知思维之后，就能进一步发现文本语言所承载的含义，从而提升在表达过程中的品鉴素养。

2.本位转换，引导学生积极参与

将文本中蕴藏的知识转移到学生的个体意识之中，需要借助适切的方法，问题过于琐碎或者抽象，都会影响学生认知的兴趣。这就需要教师引导学生在由难到易、从繁到简的思维过程中进行必要的转换，引发学生的主动思考。这种层面上的转化，能够最大限度地唤醒学生内在探究的欲望。

如在教学《只拣儿童多处行》第1自然段中“从香山归来……飞涌出一群接着一群的小天使”时，教师应放弃琐碎的分析，直接引导学生进行语言的学习，组织学生在阅读中探寻哪些语句描写了儿童，并思考这些语句与我们平时的语句有着怎样的不同。这样学生就会将关注力聚焦在作者采用的比喻手法所形成的生动形象上，就能深刻理解、感知“挤”“飞涌”等核心词语。

阅读教学本身就是学生自主参与的过程，只有在等待、唤醒的过程中，才能引发学生内在思维的自主构建，从而促进学生思维能力的发展。

三、拓展思维容量，让语言实践活动无限增值

1.在贯通全文中整体构建

阅读教学设计富有思维价值的核心问题，要基于文本的整体内容和目标进行，要努力避免对文本支离破碎的分解。任何一篇文本，自身就是一个有机的整体，如果仅仅局限在一个片段和层面，就会严重削弱对文本的整体性感知。这就意味着教师要紧扣教学目标，通过一条鲜明的主线来构建教学，在贯通整篇文本的过程中让学生获得情感的认知和升华。

如《爱如茉莉》是一篇人文气息浓厚的课文，父母之间的浓郁亲情就流淌在不着痕迹的字里行间，尤其是文中很多细节的前后照应，值得在教学中引导学生细细品味。教学中，教师一方面要引导学生遵循作者的创作思路，感受作者在谋篇布局时的匠心独运；另一方面，也需要前后通达，将其中所有的细节有机串联，引导学生在对比和联想的过程中深化理解。如爸爸的眼睛“布满血丝”，而妈妈反而是“清醒含笑”，为什么会出现这种情况？教师引导学生在探寻课文的基础上，认识到爸爸为了照顾妈妈不忍休息，故而显得憔悴；而妈妈为了不惊动爸爸，保持不动，却感到一种人生的幸福和恬静。这种无法言语之爱，深化了学生的感悟与体验，促进了学生思维的发展。

2.在对比鉴赏中体悟意蕴

阅读中的感悟是对阅读素材本身价值的个体性、自主性的理解，教师既要关注生命个体的独特体验，也要将其视为一个丰富的认知体系，引导学生在积极参与的过程中，挖掘出潜在的价值，实现对价值的深度赏析。

如在教学《游园不值》时，很多教师都会引导学生关注“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”这句话，试图让学生感知诗歌所蕴含的“任何事物发展都是无法阻挡”的深刻含义。事实上，凭借当下学生的认知能力，要想真正理解这一含义并非易事。教师应引导学生先从诗歌的前两句入手，着力引导学生思考：诗人来到此处，没有遇到的是什么，遇到的又是什么？让学生意识到诗人虽然经历了未见主人的失落，但又体验了“红杏出墙”的惊喜。此时，教师应引导学生再次思考：诗人是走进院内看到“满园春色”好，还是遇到这一枝出墙的“红杏”好呢？引发学生运用对比，想象诗歌语言中所包含的丰富画面。

言语能力和思维发展是相辅相成的，都需要教师在教学的过程中加强对学生内在思维的体验，引导学生在深入感悟与思考、熏陶与启迪中享受乐趣，发展语言，促进学生言语能力的不断提升。