语文教学平民化视角下的教学目标设置刍议

张敏芳

语文教学平民化视角下的教学目标设置刍议

张敏芳

以陶行知的“平民教育”思想为基础，当下的语文教学应走向“平民化”，重视“目标”，追求“有得”，崇尚“简化”。因而在语文教学中，教学目标的设置必须务实务本，注重学生所得；必须有序取舍，进行目标优化。而在其叙写表达上则需立足于学生“主体”，聚焦“核心”目标，对应“环节”的推进。由此，将“文”“道”各一、一课一得作为价值定位，保障语文教学“平民化”课堂上学生语文能力的习得与提升。

教学目标 一课一得 语文教学平民化

对语文课程三维目标，教学实践中呈现出了不同的解读与取向。均衡论者力图三者齐头并进，补缺论者太重其一而忽视其二，难免走进“忙不过来”且“华而不实”的误区，更有甚者将具体的教学目标与抽象的课程目标等同，课堂教学难逃盲目。

笔者认为，教学目标是课程目标的具体化”，对其的模糊认识会直接导致教学内容的“姿态万千”，或“空洞无物”，或“包罗万象”，语文教学“贵族化”趋势渐盛。语文教学“平民化”“贴近实际，贴近生活，贴近群众”。以此为理论起点，小学语文课堂教学应在目标的定位、优化和叙写上下功夫以提高阅读教学的效率。

一.目标定位：务实务本，“文”“道”各得其宜

语文教学“平民化”由苏州大学王家伦教授提出，其观点指出，义务教育各学段教学目标应趋向具体化、层递化，在实施过程中更应注重“语文”化、实际化。由此，我们认为小学语文课堂教学目标的定位首先要务实，即具体实在，看得见、摸得着，不空泛、不浮夸。

1.对三维目标的误解

由于对三维目标的误解，一线教师在学目标的设计中，存在这诸如“以教学要求（行为）代替教学目标”和“割裂‘三维目标’”等问题，使得目标主体发生错位，目标导学、导教、导测评功能的实现大打折扣，学习的者目标达能与否更是无法判断。

当“培养学生热爱教师事业”“培养学生热爱生活、关心他人的品质”等空泛、虚化的情感目标屡见不鲜时，过程与方法的落实更是令人忧心。“最有价值的知识是方法的知识”，因此对过程与方法的重视成为了必然。新课程把学习的过程与方法落实到目标体系中，符合学生内在需求、契合语文课程实践性特点，是其重要理念的体现，也是其创新的标志。而诸如“培养收集、整理社会信息和资料的能力、语言表达能力”“培养学会学习、学会思考、学会合作、学会解决问题的能力”等“能力”倾向的教学目标却层出不穷。一节语文课如何能做到这样的“热爱”、达成这样的“能力”目标呢？即便如“把握文章写景的方法”“理清文章的行文思路”“感知文章的语言特点”等看似“很语文”、很“重过程”的目标也是禁不起一个“实”字的衡量的。“写景的方法”有很多，因景、因时、因文、因人而异，务实就是要以文本为依据，回答清楚“本堂课需要学生把握的是怎样的写景方法”这个问题，诸如“行文思路”“结构特点”“叙述手法”“描写方式”等亦是如此。

2.“文”与“道”目标的落实

与其他学科不同，语文学科在设计教学时，我们手上确也有课程标准，但我们却看不见成体系的教学内容。教学价值的挖掘、教学内容的选择全都依赖于教师对教材的二次开发，而这最终必然落实到对教学文本的解读。如“一百个读者”与“一百个哈姆雷特”之说，解读文本必然带来纷繁收获，而“授之以渔”的平台却只有40分钟的一节课。少而精，就是避免目标琐碎、内容冗杂的有效途径。语文教学“平民化”所提出的“文”“道”各一的价值定位，可作首选。

简言之，“文”即读写听说能力培养上需要达到的要求，“道”即学生人文培养上需要达到的要求，40分钟的课堂，两者得兼，已是成功。小学五年级课文《黄山奇松》是一篇典型的状物写景类散文，可作为“样本”进行教学。其文本的秘妙在于描写对象的特点与描写间的巧妙契合，在于对迎客松浓墨重彩的刻画，在于概括描写中修辞手法的灵活运用等，这些都可作为课堂教学的主要内容。但作为一个课时，笔者选取“抓住景物特点写景”作为主要的教学点，将第二课时的教学目标定为：1.通过品味语言材料，初步把握抓住景物特点来写景的一般方法。2.通过反复朗读，进一步体会黄山松的“奇”，激发热爱大自然的情感。课后练笔等不同形式的反馈也充分验证了“文”“道”各一理念背后“伤十指不如断一指”的道理。

3.“过程与方法”目标的体现

三维目标是课程的下位概念，其“三维”相互渗透，融为一体。因而，在教学层面，“三维”的互摄与交融是思考的起点。为了体系目标的“清晰”与“可操作”，现行的《语文教学参考用书》上教学要求一般呈现为三点：第一、能正确、流利、有感情地朗读课文。第二、学会本课（）个生字，两条绿线内的字只识不写。理解由生字组成的词语。第三、了解……，感受……，激发……以此为导向，出现了很多将目标列为几个不同方面的教学设计。且不说这种“单列式”的目标设置是否落实了“清晰”与“可操作”的要求，光就“三维”的践行程度已大打折扣，而且它还在一定程度上覆盖了“过程与方法”维度的基本导向。具体来说，多数教学设计是将“通过具体的语言文字材料，感悟……”或“通过自主学习、合作探究、朗读感悟，领悟作者表达情感的方法”等作为“过程与方法”维度的目标呈现的。显然，这至少会形成两方面的缺憾。其一、课时计划无所适从。其二、教学内容无从取舍。以苏教版六年级下册《记金华的双龙洞》为例，其过程与方法维度的目标是“通过具体的语言文字，了解作者的游览顺序，分清文章主次，学习作者观察和表达的方法。”那么，课时计划中，如何将“游览顺序”“文章主次”“观察方法”“表达方法”等兼而顾之呢？课堂的教学内容如何取舍才能有针对性地为此服务呢？这些问题留给了教师，也留给了亟待提高的课堂效率。

语文教学“平民化”在教学目标层面所倡导的“文道统一”，准确地说，是从我国古代文艺理论中的一对基本范畴——文质关系中延伸而来的。它一方面延续着古代语文教育思想、内容、方法以及教育家理论中的“文道统一”，是一种良好的教学思维导向。另一方面，它尤其重视“文”的目标，将“文”分解、细化，清晰地阐释了“过程与方法”应然的路径。笔者将上文《记金华的双龙洞》教学目标确立为：1、能认、会写文中的“甸”“鹃”“桐”“臀”“漆”“笋”等生词。2、通过粗线条阅读，基本理解游记散文移步换景的结构特点。3、通过文本细读，深刻体会本文用词的精准。4、通过反复品位，深刻体会双龙洞的奇特瑰丽。显然，前三项为“文”，后一项是“道”。显性表达而言，“文”的目标中“粗线条的阅读”“基本理解”“文本细读”“深刻体会”即是“过程”，“游记散文移步换景的结构特点”“用词的精妙”即为“方法”；隐性内涵来说，学生“学”的过程得到充分体现。将第二、第三条目标分别落实到第一、第二课时，“道”的目标贯彻始终，课堂教学自然思路明确、得心应手。

二.目标优化：有序取舍，一课一得

有学者在台湾国小的课堂教学中发现，一篇课文要上5课时，大约一周时间才能上完。每节课解决一个方面的问题，小步子扎实地推进。这就是“一课一得”，也是我们当下的语文课堂必须认真反思的地方。即使没有那么充裕的课时量，但在有限的两、三课时中实现“一课一得”还是有可能的。时下多数的语文课堂上，尤其是阅读教学，内容过多、目标复杂所导致的单课时承载信息量过多、学生负担过重已是习以为常的现象。优化教学目标，对教学内容进行有序取舍，理应成为思考的起点。

语文教学“平民化”提出了“一课一得”的概念，倡导对可选的教学目标进行筛选和优化，充分利用教材选文本身的序列挖掘教学价值。在这个过程中，根据既定的核心教学目标，对教材文本的价值进行整合重组，合理选择符合本堂课目标的教学内容。对于该文本其他教学价值的处理则采用暂时的“遗失”与有意的“拾取”相结合的方法，因事因地制宜地进行二次利用。在保障一课一得的同时，也实实在在地完成了对教学内容的二次开发和利用，保障了学生在课堂上的习得。对课堂教学目标进行“一课一得”式的优化，在突破了“三维目标”固化、虚化、泛化等局限的同时，又极其鲜明地凸显了既定的适于“本课目标”的“三维”。若从“文”，则必求知识与技能的可见可测，过程与方法的有迹可循；若从“道”，必让情感态度与价值观内向聚合、外向生发、回归生活。

此外，在优化目标的过程中，教师要做到“手中有标”“心中有本”“目中有人”。课标是教学目标取舍的基础和旨归，语文课程的性质、各学段的不同目标等都应该成为教学目标取舍的依据。例如，同一篇课文《九色鹿》可以作为不同学段的内容进行教学，但所确立的教学目标是不一样。依《义务教育语文课程标准》（2011年版）中年段“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”这样的要求，可以确立目标之一，即能复述课文故事。依高年段“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”的要求，则可以将高年段的教学目标确立为：初步把握在故事情节的推进中抓住细节凸显人物性格和特点的方法。诚然，教学文本的特点以及当前的实际学情也是目标取舍的重要依据。小学四年级连续两篇文章《我给江主席献花》和《天安门广场》都被看作政治性较强、情感教育较为明确的篇目，但妥善取舍、巧妙剩余、适时捡起的做法起到了事半功倍的效果。几节课后，学生对于“按照方位顺序写清景物特点”与“文字表达为情感表达服务”这样的语用层面的习得尤其扎实。

三.目标叙写：凸显核心，注重表达

既是“文”“道”各一，就应明确何是“文”，何是“道”，两者的核心词分别是什么，如何表述？这就需要我们对三维目标进行切换视角的解读，将其融合在我们所设定的“核心目标”之中，使之达到到隐含于此、作用于此的综合性功用。四年级课文《宋庆龄故居的樟树》第三课时我们设置的“把握借物喻人手法中物与人的内在联系”这一“核心目标”就包含了过程与方法、情感态度与价值观方面的目标。六年级课文《记金华的双龙洞》第一课时教学目标“通过粗线条阅读，基本理解游记散文移步换景的结构特点”亦是如此。其二，拥有明确“核心”的目标，才能够真正对应好“环节”，卷起来是几句话，展开来是一个“微型教案”。因为它能够解决“到底写多少条目标”和“写到怎样的程度”等普遍性的问题。笔者认为，目标的表述中，“环节”之于“核心”的观照就好比地图之于终点的辅衬。终点清晰，地图自然详略有致；终点模糊，地图也就无路可循。

这就给目标的叙写提出了更高的要求。在这一点上，“语文教学平民化”以包含“五要素”的完整句作为表达的基本规范。笔者认为，其“主语”“途径”“程度”“能力”“知识”的选择和排列为我们如今略显混乱的甚至途径与目的不分的表述方式提供了明确的修正导向。笔者两次执教四年级课文《但愿人长久》，也两次叙写了第二课时的教学目标，感受颇深。第一次的目标叙写为：1.能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵第四、五、六自然段；2.能通过自主研读、交流，抓住关键词、句、段，读悟行文脉络及内涵，初步感知作者在表现人物心情时的巧妙笔法。3.理解“但愿人长久，千里共婵娟”的意思并能进行较为清晰地表述。4.借力于文本，理解词的内容，领略词的意境；在朗读中逐步体会苏轼既思念亲人，笃于情谊，又通情达理，以理遣情，热爱生活的豁达情怀。第二次的叙写为：1.通过品味语言初步掌握文包诗形式文本中文与诗合二为一的方法；2.通过揣摩人物心情的变化，感知“但愿人长久”的丰富内涵。显然，第二次的叙写凸显了“文包诗合二为一的方法”这一核心目标，随之收获的是教学环节的清晰明确与环环相扣，更是学生在语文能力上的扎实所得。

此外，权衡“文”与“道”二者本身的“分量”与“差异”后，我们自然会将目标叙写的立足点放在“文”之所得上。这既是由教材选文在“道”层面的不确定性和深层次性决定的，又有赖于“文”的承载性和渗透性。总体而言，在单课时教学目标的设定中，采用“文”“道”各一的形式，能简明扼要、突出重点，有助于“平民”学生真正受益于“一课一得”的课堂承诺。

[1]顾明远.教育大辞典(增订合编本)[M].上海:上海教育出版社,1998.

[2]钟启泉.课程论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[3]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2011.

[4]王家伦.教材选文一定要名篇吗[J].中学语文，2009（2）

[作者介绍：张敏芳，苏州大学在职研究生（在读），就职于昆山市城北中心小学校]