在“劣构问题”中找寻地理思维

翟云霞

[摘 要]

问题求解教学一直以来都是高中地理课堂学习的一般模式，相对于传统的“良构问题”而言，“劣构问题”是真实情境下缺少具体求解模式的问题。该类问题的求解模式是基于“劣构问题”求解理论、建构主义和情境认知学习理论发展起来的。从“劣构问题”求解过程中总结此类问题在矛盾冲突中寻求解决问题的方案，摸索“劣构问题”研究的操作要义，对促进学生高效养成地理思维具有积极的促进作用。

[关键词]

“劣构问题”；地理思维；PBL

“劣构问题”一般来自日常生活实践，产生于特定的情境之中，趣味性强，学习者具有较强的主观能动性。但是这类问题没有特别的界定，描述的信息也是含糊不清，缺少公认的解决方法，需要学习者自己界定问题的性质，整合不同领域的知识，找到具有共性的解决方案。

PBL式课堂教学，指的是以问题为导向，基于现实世界的以学生为中心的课堂教学方式。它以问题为驱动力，吸引学生在问题的情境中产生主动学习的兴趣和动机，进行积极的思考和探究，在思考探究中提出自己新的问题，并与其他学生的思维进行碰撞，这对转变学生学习方式和教师教学方式，增强学生问题意识，培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力具有重要作用。实质上，PBL式课堂教学的问题即“劣构问题”。

一、关注热点，引发“劣构问题”

学生在面对课题的初始阶段实际上是不清楚有哪些研究问题的，学生必须发现问题，然后分析问题，制定计划并朝着既定的方向行进来解决问题，这个过程就属于策略性思维。教师在提供巴黎全球气候大会的情境时，学生很自然地想要了解更多关于全球气候变化的议题。这些问题都是真实世界中真实存在的，而且很多问题是劣构的。

时事热点是发生在特定的时空范围内，具有强烈矛盾、冲突，能引起社会成员广泛关注、评论或是争论的社会现象。由于“劣构问题”是来源于生活的真实的问题，它是一个结构不良的问题，学生经过深度思考，可能提出形式各异、意想不到的问题。

活动设计：

2015年11月30日到12月11日，全世界的目光都在关注巴黎全球气候大会的召开，请学生将自己希望研究的问题写在学案上。

利用该时期的热点问题，与教材中的教学内容联系起来，理论联系实际，能大大缩短教材与实际的距离，真正做到活学活用。该教学环节的设计，是让学生从自身角度，提出自己最为关注的问题，再结合其他同学的问题，从中选择本节课的研究议题，利于开阔学生的视野，激活学生的思维，助于学生培养全面、辩证的世界观、价值观和人生观。

二、研究史实，解剖“劣构问题”

地理学研究的突出特征是在时间的断面上研究空间特征，在对若干个时间断面的地理事件的连续研究中发现地理规律。地理思维是时空一体的思维。“劣构问题”往往提供的研究条件并不全面，那么，在研究地理方面“劣构问题”的时候，就一定要自觉关注并搜集时间维度的信息，以完善“劣构问题”的条件，才能更好地对其进行深入研究。

活动设计1：

学生根据湘教版地理必修一教材P95～97的图文信息，搜集全球气候变化的时间线索和特征线索，找到对应的时间和表现的特征。

（1）请找到地质时期恐龙和猛犸象生活的时期以及当时气候表现出来的气候差异。

（2）请找出历史时期10000年来挪威雪线高度和近5000年来中国气温距平变化表现的一致性，分析雪线的高度与气候中温度和湿度的相关性。

（3）请分析近现代一两百年气温和降水的变化情况。

设计意图：这部分的地理信息是图文资料从历史的角度反映地理事物和现象的文字、图像、符号等，获取和解读信息的过程，就是发现信息、判断信息、提取信息的过程。自主学习、提炼信息的过程能充分提高学生的地理思维能力。同时，教材提供不同尺度、不同角度的证据资料也能向学生传递重要的研究方法，表明地理学是一门非常严谨的科学。

三、大胆预测，求解“劣构问题”

在“劣构问题”的求解过程中，一种重要的策略就是罗列产生“劣构问题”的所有可能的原因及其限定条件。因而，需要求解者充分运用发散性思维，从多维度、多方面对问题进行全面综合的考虑，全面对“劣构问题”进行表征。在“劣构问题”的求解过程中，更加强调发散性和创新性思维，以便尽可能多地构建问题空间，形成最优解决方案。

活动设计：

学生合作讨论未来气候的变化，并解释原因。

观点1：全球气温升高，因为人类的工业活动以及对环境保护的漠视。

观点2：全球变暖的趋势变慢，因为太阳活动的原因以及大冰期的到来。

观点3：气候可以被人类适当操控。

……

这个活动设计并没有照本宣科去求解“劣构问题”的产生原因，而是在预测发展趋势的基础上包含了问题的全面考量，融入了自己的判断，进而促进了学生对“劣构问题”的长期跟踪。历史是地理的第四维，“劣构问题”有过去，有现在，亦有将来，这个环节实现了学生地理思维的提高。全球气候变化是一个渐进的过程，研究过去是为了更好地预测将来，而推演的同时也完善了学生对全球气候变暖的原因的探索，并且在这个过程中也解读了人类原因是近期全球气候变暖的主要推手，且丰富了人地关系的认知，从而为下一个环节的推进提供了较好的铺设。遗憾的是，这样的预测比较主观，没有数据的支持，缺乏科学性，如果能提供一些当今科学研究的大数据，或是建立地理模型进行科学判断，这样“劣构问题”的研究会让人觉得更充满理性的科学精神。

四、构建框架，丰富“劣构问题”

“劣构问题”的特征除了产生于真实的情境中之外，还有目标界定不够明确；问题的构成存在未知或某种程度的不可知部分；没有原型的案例可供参考；涉及不同内容领域的知识；具有多种解决方案和评价标准，等等。

雅格布森指出：“只有运用多种图式、概念以及主题观点，才能够表征和评价内容领域的多面性。”沃尔斯认为，在“劣构问题”的求解过程中，表征问题空间的过程是决定“劣构问题”能否顺利解决的极其重要的步骤。表征问题空间的过程包括定义问题，搜寻与选择信息，形成正确的选择。因此，挖掘“劣构问题”的内涵的基础上明确其外延，才能深化学生对“劣构问题”的认知。

活动设计：

根据提供的素材，小组自由选择某一材料合作讨论全球气候变化对地理环境的影响，并用整体性的观点搭建框架。

材料一：全球持续变暖将加速物种灭绝

材料二：联合国减灾署报告——气候灾难20年来夺60多万人生命

材料三：IPCC——气候变化与粮食安全

整体性是高中地理包含的核心思想之一，尤其在区域地理中，整体性更是地理思维中不可或缺的重要思想，它能够帮助学生更好地建构地理学科的知识体系，提高学生的综合思维能力。全球气候变化对人类活动的影响作为重点内容，用整体性的思想来构建框架，这样，学生既可以避免支离破碎的尴尬，也可以更为系统、全面地认识其中千丝万缕的联系。

五、明确方向，解决“劣构问题”

在教师提供的问题情境中，学生自主提出问题，解决问题，这使他们学到的知识更多，其自主选择和使用的资源也更丰富。同时，学生可以通过同伴的行为开拓自己对于问题解决的理解，并促进地理思维能力的提升。

活动设计1：

学生以小组为单位，选择发达国家或发展中国家的身份，分析在应对全球气候变暖中可能遇到的困难以及应对措施。小组讨论结束后，前后两小组合并为一大组，交流讨论，最后选出代表发言交流。

学生在教师引导下展示、汇报小组的讨论成果，生生之间、师生之间进行合作交流，通过不同观点的碰撞、融合，达成共识，获取新知。学生通过这个环节提升合作交流、辩证认识的能力，并且树立可持续发展的思想，明确发展中国家和发达国家需承担共同但有区别的责任。

活动设计2：

学生计算自己的碳足迹，计划消除碳足迹。将学习内容与实际行动联系起来，质疑自己的生活方式和生活态度，明确自己的权利和责任，按照可持续发展的态度来采取行动。

全球气候变化的应对措施除了技术上的手段，还要考虑政治上的协作和人性的回归。学生在整个接受环境教育过程中不仅接受科学教育，更要接受可持续教育，因为可持续教育是直接指向自身的，是认识自己的“天然领域”，且可持续思想也是地理思维中的一个重要篇章。因此，本课最后设计的活动反思自己和自己的家庭在消费过程中是否存在不合理、不文明的方式，回归质朴的人性，重新审视并且尊重自然，正确调整后力行文明消费才是可取的策略。学生对全球变暖的保护意识恰当地接上了地气，内心深处得到了发自本心的共鸣和升华。

[参 考 文 献]

[1]David H.Jonassen，钟志贤，谢榕琴.基于良构和劣构问题求解的教学设计模式（上）[J].电化教育研究，2003（10）.

[2]David H.Jonassen，钟志贤，谢榕琴.基于良构和劣构问题求解的教学设计模式（下）[J].电化教育研究，2003（11）.

[3][英]东尼·博赞，巴利·博赞.思维导图[M].叶刚，译.北京：中信出版社，2009.

（责任编辑：符 洁）