案例寻找“江南的足迹”

王玲

一、案例背景

在生活中，寻找江南足迹的方法有很多，概括起来大致可以分成三种方法：

1.在圈定的范围内寻找江南的足迹；

2.在别人的引导下去寻找江南的足迹；

3.自己分析事物的特征去寻找江南的足迹，如果分析错了，可以适当引导。

以上三种方法都能寻找到江南的足迹，但寻找江南足迹所经历的过程却是不一样的，从而体验寻找足迹的过程也不一样；在音乐课堂教学活动中，教学方法是丰富多样的，不同的教学方法对学生个体的体验和独立感受是不一样的。

二、案例描述

教《江南好》这节课时在学生的作品分析这个环节，我进行了认真的思考和分析，先后设计了三种不同的教学方案。

方案一：

看过教材，经过短时间的思考后，我形成了第一种教学设计，按照常见的思维模式，欣赏作品后给学生分两次做作品简介并设定问题：

第一次，《江南好》这首评弹的旋律来自江南民歌，采用了民族七声调式，乐曲大量运用江南民歌和苏州评弹原有的级进型旋律，同时旋律大跳，给人以视觉和听觉的美感，描述了江南小桥流水的情景。你能从旋律中找出来吗？

第二次，《江南好》全曲旋律不离吴歌和苏州评弹的细腻：附点、装饰音的加入，又用波音、小三度的前倚音，使旋律缠绵深情。你能从旋律中找出来吗？

但在随后的方案制订中，我很快否定了这套方案，由于预先给作品定了位，给情感加了框，学生只能被动接受，既没有创造的空间，也没有个性的思维，更谈不上独特的体验。从这些方面来看，这节课无疑是失败的。

方案二：

本环节的教学难点是让学生通过作品的分析，理解歌曲的旋律特点，体验出具有苏州评弹韵味的江南歌曲特点。经过再三思考，我感觉问题出在我给学生圈定了情感的框框，忽视了学生个体的情感体验与感受，音乐教学要在关注“教”的同时关注学生的“学”，给学生思考的空间及个体情感的体验。这样我便形成了第二套教学设计方案。在学生模唱乐谱后，我先后也提出了两个问题。

第一个问题，《江南好》这首评弹的旋律来自江南民歌，你能用手势感受歌曲旋律的走向，说说旋律的特点吗？说说模拟了江南的什么情景呢？

第二个问题，《江南好》全曲旋律运用了大量的附点、十六分音符、三十二分音符、装饰音、波音及小三度的前倚音，你能尝试唱准并说说歌曲的风格特点吗？

经过第二次精心设计后，开始我还是比较满意的，因为这样的教学，既完成了作品分析，又让学生通过作品的分析理解了歌曲的旋律特点，体验出了具有苏州评弹韵味的江南歌曲特点。还促进了学生的自主学习和学生个性思维的发展。

方案三：

经过精雕细琢，我发现在这个环节的设计中我忽略了最重要的一点，学生是活动的主体，应充分发挥学生的主动性，为了让学生成为学习的真正主导者，我以学生现有的知识和经验作为重要的课程资源，鼓励学生积极参与课堂，以个人自主学习、小组互助等模式发挥个体和小组力量的优势，主动寻找江南的足迹。基于以上考虑，这个环节的教学，我设计了第三套教学方案，让学生两次“下江南”“寻找江南的足迹”，简要流程如下：

《江南好》这首评弹的旋律来自江南民歌，旋律给人以视觉和听觉的美感，描绘了美丽的江南美景，你们能从优美的旋律中找到“江南的足迹”吗？请同学们在老师的琵琶声中歌唱歌曲的旋律，在优美的旋律中“寻找江南的足迹。”接着教师请学生视唱完歌曲的优美旋律后，独自“下江南”寻找江南的足迹。

学生片刻的思考后，我期待的情景出现了。例如，学生独立“寻找江南足迹”的一个片段：“能说说‘江南的足迹在哪吗？”第一位学生回答：“歌曲的旋律大量运用了级进型旋律，感觉很自然，就像江南的小桥流水一样”。“嗯，同学们，你们同意这位同学的答案吗？”“同意。”“你们能说说哪是小桥？哪是流水吗？”“可以。”这时我请了第二位学生来回答。第二位同学说：“歌曲的第一行主要旋律级进下行，两个变化重复句，如流水下行一样。”第三位同学说：“歌曲的第二行旋律起伏相连，如江南的小桥彼此相连。”……

三、案例反思

在整个教学设计中，我反复酝酿的教学设计的主体是学生，第一种教学设计方案教师圈死了学生的发展思维，学生虽有简洁明了的感觉，但学生被动接受的过多；第二种教学设计方案，促进了学生的自主学习和学生个性思维的发展。可是忽略了学生是活动的主体，学生的思维还是在老师设定的框框中；第三种方案很简单，让学生自主去“寻找江南的足迹”，在课堂中最大限度地发挥学生的主动性，教学效果最好，在学生探索问题的过程中出现了意想不到的精彩答案。

通过这个环节三次教学设计的方案和运用了第三种方案进行教学，正所谓“教无定法、学无定法”，教师在课堂教学中的关注焦点就是自己预设的教案，习惯于将诸如“作品分析”一类的知识一股脑地灌输给学生，课堂的提问旨在引出确定的认知结果，艺术教育不能被说教所掩饰，审美不能以灌溉来获得。