“双师同堂”教学模式与法学人才培养*

刘沛谞 蒋继彦

西南政法大学，重庆 401120



“双师同堂”教学模式与法学人才培养*

刘沛谞 蒋继彦

西南政法大学，重庆 401120

随着教育经历了以教师为中心到以学生为中心再到以教师、学生为中心的发展历程，教师与学生之间的合作教学日益成为教育学研究的重点。目前，我国对生生合作与师生合作教学已展开了有益的探讨。然而，作为合作教学中重要的师师合作却长期遭到忽视，不利于教学研究的全面展开。双师同堂教学模式作为一种师师合作的典范，不仅强调教师与学生的互动，亦强调教师与教师间的互动，从而形成一种多项互动模式。但是，双师同堂教学模式在我国并未得到广泛推广，其教学模式并未定型。究竟何种合作模式更适于师生的互动与发展，现有模式的有效性又如何，均成为问题。因而，以西南政法大学双师同堂教学实践为模本，结合该校法学人才培养路径，探究现有教学实践模型与法学人才培养的关系并对此作出评析，对不断完善教学模式，促进法学人才培养具有理论与现实的双重意义。

双师同堂；法学教育；实证调查；改良路径

双师同堂教学近似于协同教学(team teaching)，主要是结合两位或者更多教师，合作计划、教学、评价，以充分利用教师的人力资源。Bauwens&Hourcade(1995)等人把它定义为在同一间教室中，有两位或多位的专家对一群拥有多元特质的学生进行实务教学的一种方法。Downing&Lander(1997)认为双师同堂教学模式不仅体现了共同合作的概念，而且非常强调建立在民主平等和自愿组合摹础上来共同计划、执行、实时沟通、协同反省、分享回馈和评价。对双师同堂不宜作字面上的狭义理解，在形式上应包含两种大的模式：一种为两个或以上教师同时在同一课堂进行教学；另一种为两个或以上教师相互合作，但在不同时间对同一组学生进行教学。与此同时，双师同堂教学注重强调互动观，倡导利用多种教学方法与教学模式促进教师之间、学生之间、教师与学生之间的互动。

一、“双师同堂”教学模式之源流

(一)域外研究简述

一般认为，双师同堂教学模式起源于杜威所倡导的协同教学。Polos认为协同教学作为一个术语产生于1957年，但作为一项教学创新的实践早于作为术语的协同教学并将1930年由J·F·Hosic所倡导的合作小组计划作为其雏形。自杜威之后，得益于1956年美国中等学校校长委员会对授课的大力倡导，双师合作教学成为一种广受中小学生欢迎的教学方式。然而1970年以后，根据Armstron 的研究，协作教学由于教学效果并不显著，在此时期几乎销声匿迹。80年代后，由于全纳教育等的发展，人们的协同教学重燃热情。此阶段的双师同堂研究主要集中在科际整合课程和全纳教学领域。科际整合课程要求不同学科领域的教师必须协同教学，而全纳课堂由于特殊儿童的进入，将特殊教师和普通教师之间的合作提上日程。如何在全纳课堂开展教学活动，Bauwens，J.和Hourcade，J.(1995)提出了合作授课，并提供了大量具体的合作授课实施模式，阐明了合作授课中要注意的问题以及解决策略，如合作程序、行政支持、如何对待负面影响、人际交往技巧、评价标准等等。合作授课要求两名或多名教师同时到场，共同承担授课责任，共同处理课堂事务，其最显著的特点是教师之间在课堂内的相互帮助和相互支持。

(二)域内研究简述

国内关于双师同堂教学的研究起源于合作教学中的师师合作。但就师师互动而言，国内理论和实践多注重教师间的集体备课、观摩学习、集体讨论和评价等模式，而对同一课堂上多师教学的研究较少，起步亦更晚。20世纪90年代以后，有些学者(王坦、高艳，1996；孙晓光，2001)开始从课堂互动分析的角度入手，提出师师互动是教学系统中不可缺少的人力资源的观念。在新课程和教师专业发展的背景下，有人提出教师合作的必要性和重要性。探讨的主题侧重于师师合作的必要性、意义、策略等方面，其中有些成果还是相当有价值的，譬如黎琼锋的《同侪互助——一种理想的教师专业发展模式》(2005)，张云洁的《以合作为基础的教师专业发展的理论与实践——上海市D小学教研组个案研究》(2004)，孟丽华的《新课改教师应增强合作意识》，李向新的《略谈教师的交流和合作》，汤正康的《教师间应充分合作适度竞争》(2001)，胡波的《合作：新课程对教师的新要求》(2004)，杜秀花的《论教师之间和合作与竞争》(1998)，毛云霞的《新课程标准下的合作意识》(2003)等。同时，由于英语教学的发展，中外教师的合作也成为师师合作的亮点。

(三)“双师同堂”组织模式简析

1.隐形模式

隐形模式是指两名或者以上教师共同对同一课堂教学中的教学设计、教学过程模式、教学评价进行协作，但仅由一名教师实施教学过程。该模式强调教师在课堂下的互动与合作，可构成正式的协作团队，亦可散现于教师间非正式的互动。因而，该模式得到了广泛运用。

2.同堂模式

同堂模式是指两名或者以上教师同时在同一课堂进行教学，亦可理解为狭义的双师同堂教学。该模式要求同一堂课程中两名教师不仅对教学设计、教学评价进行合作，同时在教学实施过程中进行密切配合与互动。就教师互动方式而言，该模式可分为：(1)替换教学模式，教师们共同负责教学，一位教师负责讲授，其他教师负责随时响应，在整个课程的讲授中，教师间可互换角色。该模式有利于教师间的协作和调动课堂气氛，增进课堂管理。(2)均衡模式，教师之间根据知识背景或者对同一问题展开不同见解的讨论，共同参与课程讲授。该模式有利于多元化知识和互动的培养。(3)主客模式，由固定教师对课程进行讲授，但不定期邀请嘉宾参与教学点评等活动。该模式有利于结合各种教学力量，多见于学术讲座中。

3.接力模式

接力模式指两名或以上教师对同一课程共同制定课程设计、评价，但各教师根据专长通过专题的形式轮流进行课堂讲授。该模式不仅可以节约教师资源，而且可以让学生在同一课程中接受不同风格和形式的教学，有利于知识和兴趣的多元化。

二、法学教育视域下的“双师同堂”教学模式

(一)“双师同堂”教学模式的理论基础

1.交往理论

雅斯贝尔斯认为，“交往”(Kommunikation)指的是作为个体而存在的自我之间的相互作用。这种相互作用对于每个人来说，都是极为必需的。“我只有在与别人的交往中才能存在着。”我们之所以将交往视为人存在的基本方式，其根据是人具有的两重性。一方面，人是自我的存在，它具有自己独特的个性和意识；另一方面，人又是社会的存在，他必须生活在他人中，生活在社会中，与他人、与社会打交道。马克思亦认为，交往是人们的社会生活，交往关系是人们之间的社会关系。而“交往的形式”决不仅指物质生产交往一种，而是包括人们之间的所有的交往活动。它存在于人们的日常生活的各个方面，具有广泛的社会性和普遍性，各种各样的交往关系就构成了人们之间的社会关系。

教育“人为的”和“为人的”社会实践活动，离不开教师与教师、教师与学生、学生与学生三对要素间的相互交往。因而，在教育中更应遵循合理交往的规范。双师同堂教学模式正是基于教师与学生多方位交往的需要，正是人的交往的社会属性与自然属性，倡导教师间、学生间、教师与学生间打开封闭的大门，进行全方位互动。

2.群体动力理论与社会互赖理论

考夫卡(Kafka，K.)曾经指出，群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体。勒温(Lewin，K.)进一步将其阐释为：第一，群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖(这种互赖通常由共同目标而创设)，在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化。第二，成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。在此基础上，勒温的后继者进一步提出了社会互赖理论，该理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖(合作)通常产生反向互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖(竞争)通常产生反向互动，个体之间互相妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖(个人努力)存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。

教育情境下的群体动力理论与社会互赖理论要求教师与学生两二主体之间应当进行积极互赖。双师同堂教学模式正是基于群体动力理论与社会互赖理论对教学合作的肯定而提出的。在此教学模式下，学生间、学生与教师间的互动不仅得到广泛关注，教师之间的相互依赖与影响亦得到了重视。

3.建构主义理论

建构主义作为一种认识思潮是多学科交叉发展的产物，由于所受学科影响的不同，建构主义发展了六种不同的倾向，包括：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统。虽然上述六种倾向在许多方面表现出了差异，但却存在共识，其核心在于：(1)知识观上，强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；(2)学习观上，认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不能由其他人替代；(3)学生观上，强调学生并不是空着脑袋进教室的，教学不能无视学生日常生活的经验。

建构主义教学观强调学习的主动性、互动性。在教学上启示教师重视学生原有知识构造及知识背景。同时，强调教学中，通过启发式、合作式教学促使学生积极构建自己的知识结构。因此，在教学中向教师提高了更高的教学水平和知识水平要求，促进教师之间的协作与互动，达致教师与学生的多向互动。

(二)法学教育之基本要求

1.多元化

从法学学科特征来看，法学根据社会实践的不同需要又细分为多个相对独立的部门法学，各部门法学拥有独立的研究范畴与特征。与此同时，法学并不是社会科学中一个自给自足的独立领域。随着社会的发展与科学技术的进步，法学与其他学科间出现了更多的相互渗透与融合，法学研究依然无法离开对其他学科的关注。因此，法学学科本身的部门性特征与法学学科与其他学科的综合化特征必然要求法学教育发展为一种多元化教育。法学教育不仅应符合部门法教学的需要，亦需符合学科交互融合的需要。

2.整合性

基于法学教育多元化的特性，学教育应关注不同部门的独特性。然而，法学不能被简单割裂。在重视学科的多元化同时，法学是一个统一有序的整体，这也是法学的生命力所在。首先，在法学部门之间，实体法不能脱离程序法，实体法之间又可见交叉不断。其次，法学问题又与其他学科不断牵连，如税收法律问题除了探讨税收法律以外必然离不开的税收相关问题的探讨。这便要求法学教育应是一个多元的整合体，将法学学科内部和法学学科与其他学科进行有机整合，形成整合性的法学教育。

3.实践理性

法学教育的根本目的在于实践。法学教育的核心内容即是帮助未来的法律人学会把自己的理性运用的未来的法律实践中。因此，法学教育不能脱离实践的现实与需要，不应成为理论的空谈。在法学教育过程中，教育范本应来源于法律实践的真实问题，这便要求法学教育随时关注实践问题，形成理论与实践的有效互动。

(三)法学视域下的“双师同堂”

双师同堂教学模式基于群体动力等理论，试图通过团体的协作和教师间的不同专长发挥教学优势力量。与此同时，双师同堂教学并不局限于教师间的通力合作，其在建构主义教学观的影响下亦关注学生的自主与能动性，重视学生与教师及学生之间的互动。由此观之，该模式契合了法学教育多元化、整合性与实践性的特点。在教学上，恰能根据不同教师组合模式的变化适应法学教学部门法间以及法学学科与其他学科相交融的特性。同时，亦通过学校与实物部门的通力合作，实现法学教育的实践理性，达致真正的学以致用。

三、现有法学“双师同堂”教学模式的实证调查

从2001年9月开始，西南政法大学创立了“双师多向互动式教学法”，通过讲评、论辩、讨论相结合的方式，将“设疑开拓法、情景启动法、发散思维训练法、大小课程互动法”等综合运用于本科和研究生教学中，形成了由两位或多位教师同堂授课、学生研究小组、模拟法庭以及网络辅助学习等综合教学模式。本文正是通过西南政法大学的双师同堂教学实践为样本，探讨双师同堂教学模式在法学教育中的现实问题。

(一)样本介绍

本调查针对法学学生与教师分别采取问卷调查法与访谈法。问卷调查中，共发放问卷200份，回收188份，回收率达94%。其中，有效问卷185份，有效率达98%。内容主要由涉及双师同堂教学模式以及教师组合模式；教学方法；互动模式与学生互动偏好；互动效果；教学评价及建议等共计10个题目组成。访谈调查中，针对开展过双师同堂教学的法学教师，共访谈20位不同学科的任课教师。内容主要由授课形式、教学方法、教学障碍、教学评价、行政评价及建议共计八项内容构成。

(二)调查数据分析

1.双师同堂教学形式。针对学生的问卷调查而言，首先，样本所开展的双师同堂教学主要包括三种形式：(1)两名或以上教师在同一课堂授课；(2)两名或以上教师在不同时间分章讲授同一门课程；(3)两名或以上教师以讲座的形式讲授同一问题。其中以(1)(2)形式为主，分别占调查总数的75%与51%。其次，在授课教师的组合上，实体法学+程序法学的组合模式占81%，学院派+实务派占47%，理论法学+部门法学占24%，部门法学+部门法学占9%，表明样本以实体法学与程序法学相结合为主要模式。最后，在教学方法的选择上，78%以案例分析为主，56%采用小组讨论的模式，32%采取模拟教学方式，20%采用了比较研究的教学方法。与此同时，照本宣科的模式仍占3%。在针对教师的访谈中，90%的教师参与了两名或以上教师同一课堂授课，在专业背景的组合上以实体法学+程序法学为主，在教师组合时亦通过随意自愿组合，随机性大。同时，95%的教师主要通过案例分析开展双师同堂的教学。

2.互动现状。调查问卷中，学生在双师同堂中所扮演角色定位上，40%认为自己属于老师讲，我听；34%认为属于老师讲，我与同学积极讨论，仅有26%的同学将自己归属于老师讲，我与同学、老师互动的行列。在学生互动模式的倾向中，小组讨论作答获得了71%的倾向性，学生问教师答占53%，教师问学生答占38%，小组竞赛占24%，其他方式占4%。在吸引学生参与互动的因素的调查中，教师授课精彩成为首要动因，占73%；其次是问题争议较大，占57%；互动问题恰是兴趣所在，占54%；其他同学踊跃发言，占24%；同学间已经充分讨论，占21%；其他如课堂氛围轻松，占1%。在教师课堂互动状况的评价上，42%的同学认为教师间形成了有效互动，但53%的同学认为教师间的互动没有明显效果，仍有5%的同学认为完全没有互动效果。在访谈中，95%的教师认为现有教学由于教师专业背景不同，对彼此专业了解不均衡，难以形成有效互动，可能沦为个说个话。

3.现有教学模式的优势与弊端。问卷中，调动学生学习兴趣，利于课堂互动；增强学科联系，促进对知识点的融会贯通；有利于理论联系时间；培养全方面分析问题的能力；有利于思辨能力的培养，体会不同授课风格等均成为双师同堂教学的优势，其中增强学科联系和调动学习兴趣成为突出优势。然而现有教学模式仍存在以下问题：上课流于形式，没有实际效果占44%；授课风格不一，授课内容散乱占47%；教师授课水平不一，随意性大占42%；耗费过多课堂时间占19%；学生未充分准备、教师默契不足等其他因素占6%。在访谈中，双师同堂的跨专业特征与不同授课风格对增强知识的融合，教师间的相互学习，师生互动具有突出作用。但囿于专业知识的不均衡，互动难以有效落实。

(三)现有“双师同堂”教学样本存在的问题

1.授课形式中存在的问题

现有样本虽然采取了两名或以上教师在同一课堂授课、两名或以上教师在不同时间分章讲授同一门课程、两名或以上教师以讲座的形式讲授同一问题等多种形式的授课方式，但忽视了教师在课堂下的集体协作，使双师同堂教学未能充分发挥集体的力量。与此同时，在教学中特别是在研究生教学中，多采用两名或者以上教师在不同时间分章教授同一门课程的授课模式，虽然能够使学生充分感受不同教师的授课风格，但在内容上没有有效衔接与互动，使双师同堂流于形式，理应限制该模式的大量运用或在改良基础上谨慎运用。

2.教师专业背景结合中存在的问题

在教师专业背景结合形态中，多采用实体法学和程序法学的组合模式，理论法学与部门法学、学院派与实务派、部门法学与部门法学等组合模式运用较少，未能形成均衡的多样化发展。实体法+程序法学的模式虽有利于对具体案件的分析，但不可偏废其他模式在思维方式、知识融合等方面的优势。另外，由于双师同堂教学开展多采用自愿组合模式，随机性大，专业知识与层次的差异容易导致不能形成有效交流。

3.教学方法中存在的问题

现有教学方法中，一方面，案例分析与小组讨论成为双师同堂教学模式采用的主要方法，契合了法学教育的特征；但另一方面仍表明，样本还未完全摆脱照本宣科的阴影。同时，案例教学方法成为双师同堂教学的主要方法，虽然能够有效引起学生互动，教师互动亦更为便捷。但其他教学方法在未能在双师同堂中均衡开展，影响双师同堂教学方法多元化发展。

4.课堂互动中存在的问题

现有教学样本中，由于教学方法并未实现均衡的多元化，学生课前准备不充足，教师水平差异等诸多因素，学生与教师尚未形成有效互动，教师之间的互动亦往往流于形式，未能获得更多效果。更有甚者，认为个别双师同堂教学互动完全没有效果。

5.“双师同堂”管理中存在的问题

现有样本虽然重视对“双师同堂”教学的开展，但在教学管理上并未形成有效的模式化运作。首先，双师同堂教师的组合相对随意、多采自愿组合形式，多以中青年教师为主力，其他类型教师的参与程度相对较低。由此，也导致教师质量得不到统一，授课质量随机性较大。其次，在授课模式上没有统一的样本，教师组合之间各自为阵，没有同一的部署和规划，授课形式散乱不一。最后，双师同堂教学多限于选修课的形式，导致学生对此种类型课程的重视程度不够，推广力度不够。

四、法学教育中“双师同堂”教学模式的改良路径

(一)授课形式与专业背景结合的多元化与均衡化

1.授课形式的多元化

首先，在授课形式上应主要以两名或者以上教师在同一课堂授课为主，辅以其他形式的双师同堂授课形式，特别是发展教师间课堂下的集体协作，使双师同堂教学模式发挥最大效用，形成多元化发展态势。同时，改良现有两名或以上教师在不同时间分章讲授同一门课程的授课形式，使各授课教师间形成有效衔接，例如在专题的分配与教学的具体方式上进行沟通协调；对前后章节内容的呼应与互动；不同授课风格的合理分配，使该种模式的双师同堂不至于流于形式。

2.教师专业背景结合的均衡化

法学教育不仅是部门法学的教育，更是理论法学、部门法学、实体法学、程序法学等多角度多内容的协同教育。这要求，在教师专业背景组合模式上力争做到多部门、多视角的融会贯通。然而现有双师同堂教学模式主要以实体法学+程序法学的模式为主，学院派+实务派、部门法学+部门法学等组合模式未能得到均衡发展。因此，在开展双师同堂教学时，更应加强其他类型组合模式的实际运用，使教师专业背景结合形成多元化、均衡化的态势。

(二)改良互动模式

1.改革教学方法、增强互动

在教学方法的选择上，不仅通过案例教学法引起学生的注意。同时，辅以其他类型如情景教学法、合作教学法增强学生与教师间以及学生之间的互动。在师生互动模式中，关注学生需要与倾向，多采用小组讨论回答问题以及学生提出问题教师解答等问题模式，增强师生对问题的探讨。同时，照顾学生的互动心理，解除学生在互动中的紧张情绪，创造轻松的学习氛围。最后，在有效互动的因素中，授课的精彩程度直接关系互动的效果。因此，在教学中应力求教学内容的生动精彩。亦可选择争议性大的问题启发学生思维，促进多方位互动的形成。

2.加强课前准备

课前的有效准备是互动有效的前提。教师的课前准备直接影响师师互动与师生互动的效果，学生的课前准备是学生参与积极性的前置要件。在双师同堂的具体教学中，教师间应通过全面沟通确定教学内容与方法。与此同时，在课前将授课必要内容告知学生，使用各种手段促进学生对授课内容进行课前准备，如分配任务小组、分配角色扮演等形式调动学生课前准备的积极性。

3.均衡教师水平

由于专业背景与专业素养的不同，双师同堂多名教师间常常由于对他方专业领域没有深入研究，导致常出现水平不均衡，互动难以真正实现的现象。因此，在开展双师同堂教学中，应大力推进不同专业教师间的跨学科交流与学习，定期组织不同专业教师对相关联的知识领域进行学习与探讨，促进教师专业素养的综合化发展，以便更好地开展双师同堂教学工作。

(三)完善“双师同堂”教学管理

1.形成“双师同堂”组课的制度化管理

改变现有双师同堂组课时的自愿随机模式，成立组课委员会，综合考察不同教师的专业水平、授课风格、思辨能力等要素，在征询教师的相关意见后，统一安排双师同堂中教师的组合模式。同时，允许教师自愿申请组课开展双师同堂教学，但必须经过组课委员会的考察同意。

2.制定示范模板

首先，由于没有双师同堂教学的示范模板，导致不同双师同堂教学间授课风格不一，随意性较大。为避免不同双师同堂教学的良莠不齐，应定期选取优秀教学样本进行示范讲学，鼓励其他教师进行旁听学习，为其他缺乏经验的老师提供范本。其次，就同一课程而言，结合集体的力量，在教师充分讨论下选取最适宜双师同堂教学的案例和教案，提高双师同堂教学质量。最后，设计统一的教学进度计划，有效指导双师同堂教学。

[1]邢丹平.协同教学实施模式的建构和应用研究[D].上海师范大学，2008.

[2]田鹏，姚锐敏.双师同堂教学模式的探索与反思[J].科教导刊，2011.4(上).

[3]李翠华.合作教学中师师互动研究[D].山东师范大学，2007.

[4]李雪翠.师师合作的问题与对策[D].山东师范大学，2006.

[5]周宏.雅斯贝尔斯交往理论探析[J].现代哲学，2000(1).

[6]姚纪纲.交往的世界——当代交往理论探索[M].北京：人民出版社，2002.25.

*重庆市教育科学“十二五”规划2012年度课题——“双师同堂”教学模式与法学人才培养研究和2012年西南政法大学校级教育教学研究项目——“双师同堂与法学人才培养研究”的研究成果。

G642；D

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2095-4379-(2017)16-0038-05

刘沛谞(1979-)，男，汉族，四川苍溪人，刑法学博士，西南政法大学，副教授，硕士研究生导师；蒋继彦(1989-)，女，汉族，重庆人，西南政法大学，2011级刑法学硕士研究生。