教育技术存在问题的研究述评及看法

刘思来，李汉斌，徐志柏，马仲吉，张智林

（1.云南大学 职业与继续教育学院，云南 昆明650000；2.云南大学 信息技术中心，云南 昆明650000）

教育技术存在问题的研究述评及看法

刘思来1，李汉斌2，徐志柏1，马仲吉1，张智林1

（1.云南大学 职业与继续教育学院，云南 昆明650000；2.云南大学 信息技术中心，云南 昆明650000）

电化教育在发展中或多或少地显露出一些问题，理性地看待和研究这些问题，可能会对未来教育技术学的发展提供一种指南。本文对教育技术存在的一些问题研究进行了述评，提出教育技术目前存在的问题主要有：技术和模式应用难以常态化；教育技术相关人员处境尴尬；研究范式问题以及学科逐渐边缘化。

教育技术；问题；研究

一、引言

20世纪30年代电化教育这一词产生以来，电化教育顺应中国的国情不断发展，当时中国落后，幻灯投影、音频、录像等技术应用于教育需要专门的人员来指导，技术门槛高，电化教育为实现教育的现代化做出了巨大的贡献。随着技术门槛降低，各种设备越来越傻瓜化、智能化、平民化，教育技术取得了新发展的同时，内涵和外延也发生了变化。教育技术发展中或多或少已经显露出一些问题，理性地看待和研究这些问题，可能会对未来教育技术学的发展提供一种指南。[1]一门学科的发展史某种意义上可以归结为该学科问题的发展史，问题的深入代表该学科研究的深入，教育技术亦是如此。教育技术向前发展，解决这些问题是教育技术学发展的必要条件，是在学科发展道路上无法绕开的问题，一个问题的解决为教育技术发展扫清了一个障碍，诸多问题的解决是教育技术出路的关键所在。不论教育技术将来是转型还是朝何种方向发展，都需要对教育技术目前存在的问题有一个清楚的认识，理解产生这种状况的原因，然后解决教育技术所面临的问题，回答外界的质疑。

二、教育技术存在问题的研究现状和述评

1.教育技术面临的问题的研究现状

何克抗、李文光认为，教育技术发展过程中存在一些认识上的误区和研究方面的问题，主要有重电轻教、重硬轻软、重教轻学及重科技轻人文。[2]孙立会认为教育技术存在的问题主要体现在以下几个方面：炒概念的多，深入研究概念的少；有学科情结的多，追问研究本意的少；关注媒体技术的多，关注人本身价值的少；注重“形而下 ”的多，注重 “形而上 ”的少；讴歌与评论的多，批评与解决问题的少；学术成果多，起到实质性作用的少。[1]王竹立认为教育技术研究范式存在问题，最大的问题就是“不接地气”：论文的研究模式化；有学院派倾向；对自然科学范式盲目推崇；对西方理论和模式简单移植。[3]通过“教育技术理论能否受到教师的认可并在实践中得以应用”以及“教育技术的研究成果对现实的指导意义的程度决定了教育技术的应用推广”两个问题的分析，雍进认为教育技术问题的实质是理论研究与实践应用脱节。[4]另外，对教育技术专业学生就业问题研究的文章也不在少数，还有关于学科体系建设、研究范式等问题的研究。总之，教育技术相关人员从自己的工作领域或不同的角度对教育技术发展过程中的问题有不同的看法和见解，并提出了一系列的解决方案。

2.教育技术面临的问题的研究述评

何克抗、李文光提出：重电轻教是教育技术一直以来都存在的问题，学科教育和教学活动过程的深入研究往往被忽略，就业问题很大的一个原因源于学科教育。其次，孙立会和雍进都提到了关于教育技术的研究和理论是否能够指导实践，若能够，能达到多大程度的指导意义。最后，孙立会、何克抗和李文光以及王竹立都提到了对人文的重视，对技术反思的同时侧重点略有不同，（何、李）还强调教育技术人的人文背景和素养；王竹立主要是从研究范式的角度谈了看法；孙立会认为要关注使用（工具）技术的人。至于说西方理论和模式的简单移植，这一点很多教育技术人都有这种共识，教育技术是一个舶来品，研究教育技术的人难免受国外思想的影响，当然，教育技术发展本身的特点决定了我们需要非常了解国际教育技术的动向，但我们不能被新理论、新技术及新模式牵着“鼻子”走，不能受制于新技术、新理论和新模式。可是，情况并非如此，教育技术总是掀起一阵又一阵的热潮。然而，当信息技术热一阵过去之后，似乎什么都没有发生过，教师学者们各司其职，回到了原点。然后开始“等”，等新的信息技术热再次出现。理论与模式移植和炒作，MOOC热、微课热等现象表明很多中国教育技术研究者的“受制”状态。

另外，对教育技术学科地位的研究不在少数。笔者认同“学科的建构与成熟是水到渠成、瓜熟蒂落”的看法，诚然，对于一个教育技术的研究者而言，关注点应在“教育技术能够解决什么样的问题以及问题是如何解决的”，而不是呼吁和高歌。[1]至于学科情结，笔者认为有学科情结未必不是一件不可以理解的事，从某种意义上说，学科情结是研究者对自己生存的一种忧患意识，甚至是国家、民族的忧患意识。对自己生存的忧患意识似乎显得不那么高尚，但是从另一个侧面却反映了部分教育技术人的生存状态。毕竟，教育技术这一学科的地位与教育技术人的生存状态并不是毫无关联的。

三、教育技术存在的问题

1．技术和模式应用难以常态化

教育技术一直不能常态化应用的原因在哪里？为什么只能一直停留在实验阶段？[5]如何才能让教育技术研究成果最大程度地指导教育实践？换句话说就是常态化应用问题。比如说以学为主的教育模式，强调以学生为中心，为学生创造情境，以问题为核心驱动学习者学习。毫无疑问，这些倡导和想法对中国的教育来说是非常迫切的，对于创新型人才的培养，在终生学习需要的背景下，无疑是比较“丰满”的想法。但这仅仅是“应然”，不是“实然”。尽管这些专家学者的努力是令人感动的，但效果却是令人失望的。无论将相关的学习/教学理论或模式引入传统的课堂，还是将新的技术应用于传统的课堂，似乎学者专家们“竭尽全力”高歌，而教育本身仍然保持“无动于衷”的现状。那么，教育技术方面的研究为何难以常态化应用呢？

教育不像物理、化学那样的自然学科，有那么多客观的规律可循。教育的对象是人，是人就难免受主观因素的影响和左右，很难像自然学科那样使其他的因素相同，抽出单一因素进行研究。因此，很难保证规律的客观性。其次，教育的研究对象不像自然学科那样具有同质性。在化学里，同种条件下，每一个碳原子的结构和性质是完全相同的，一个碳原子研究出来的规律适用于相同条件下所有的碳原子。而教育不同，在能保证教育规律客观的情况下，也不能保证规律从人到人的推广，因为人不具备同质性。显然，作为教育学的一个分支教育技术学也是如此，假设所有的学生初始条件一样，（想法都一样，实验这一刻达到同质性）运用同一技术或方法教学，结果也未必会相同，因为随着实验的开始同质性会消失。笔者认为这是教育技术研究成果难以实现常态化应用的一个重要原因。

2.教育技术相关人员处境尴尬

技术在不断进步，教育技术在向前发展，学科内涵也在发生变化。同时，教育技术工作人员的角色也在变迁，这些无时无刻不在进行着的变化使从事教育技术工作人员的生存状态发生了变化，一方面，教育技术领域专家辈出，另一方面，学科正在衰落和边缘化，一些从事教育技术的人员得不到领导重视，处境尴尬。

在一些综合性大学，教育技术隶属于后勤部门，教育技术人员主要负责校园网络与信息的系统建设、管理、运行和维护以及设备的运行、维护和管理等工作。遇到技术性比较强的项目或工程承包给专门的公司。教育技术人充当开发者、管理员和维修人员的角色，在兄弟学科或其他学科研究者眼里，教育技术浑身弥漫着工具性人格和匠人的形象，教育技术从业人员似乎因缺乏深度而矮人一等。甚至在与其他专业一起大班上课时，授课教师对教育技术专业的学生似乎不太抱 “希望”，用“有色”的眼光看待教育技术专业的学生。很多教育技术工作者没有机会承担教学任务，评定教师系列职称比较困难，有的教育技术工作人员承担太多职责以外的事务，使他们没有精力从事教学科研、教学设计等工作。

一些二三类学校存在招不到教育技术本科生的情况，传闻一些学校停止招教育技术本科专业的学生。一些学校就算招收到了学生，如果不进行限制和给学生做思想工作，大多数学生未必能够继续留在本专业，连一些比较好的学校也不例外。江晓东在博客中写到：“我们学院教育技术学（师范生）一年级的本科生很多人转去了其他专业，若不及时遏制这个势头，教育技术学的本科培养恐怕无法逃脱被取消的厄运。”[6]一些在学校工作的教育技术学人员对此忧心忡忡，担心厄运是否降临到自己头上。另外，即将毕业的教育技术学的本科生、硕士研究生充满迷茫。首先，社会或用人单位对教育技术学并没有充分了解，换句话说，他们并不认可教育技术学的学生，未必清楚学习教育技术的人能够做什么。其次，在报考事业单位和公务员时，教育技术受诸多限制，有实力也未必有报考的机会。笔者认为教育技术人的生存状态问题主要有两个原因：教育技术人自身原因和外部原因。完全归结于前者无法合理解释教育技术上面的一些现象（如大部分岗位没有人报考等），甚至太过牵强。因此，外部原因也是影响教育技术人生存状态的另一重要原因，如课程体系设置、师资力量以及国家政策等和就业息息相关。

3.研究范式问题

研究范式单一。教育技术的研究方法可以分为三类：哲学方法、一般研究方法和专门研究法，每一类里面有很多种方法。[2]但实际应用中研究者更倾向于某一种或者某几种方法，在研究生论文指导中也出现相同情况。王竹立认为，目前教育技术盲目推崇自然科学研究范式，因此，应当大力提倡和推广质的研究和叙事研究，提倡将各学科各学派的研究范式应用于教育技术研究。[3]确实，没有任何一种单一的研究范式适合于所有的学科，也没有任何一种单一的研究范式能够解决某一学科里所有的问题。教育技术也是如此，教育技术需要多元化的研究范式，这是由于教育技术学的学科本身 （即教育学与技术学研究的对立和冲突的研究困境）、理论基础的多元性以及研究内容的多样性、整合化所决定的。[7]

研究脱离真实问题。黎加厚认为，教育技术领域内的读者不愿意读本专业杂志的重要原因之一是：杂志上面发表的研究文章缺乏来自教学实践的问题研究……仅仅是翻译、解读和照搬西方流行理论，或者老是在概念和定义上兜圈子……[8]王竹立认为教育技术研究“不接地气”，领域内很多研究者也提出过类似的看法。教育技术缺乏基于教育实践的“真”问题的研究，对于大多数人来说很多期刊看了收获不大甚至没有什么收获。这些研究离生活似乎很遥远，读者没有兴趣。笔者发现：教育技术专业的学生中，真正喜欢教育技术的并不多，甚至学教育技术的时间越长消极情绪越严重。

为此，笔者认为教育技术的研究应该遵循以下几点。首先，研究应基于教育实践中的“真”问题或关于这些问题的元问题，而非为了研究而研究。其次，教育技术应该提倡多元化的研究范式和跨学科研究范式，而非偏爱某一种或某几种研究范式。在医院里没有一种能够治疗百病的“万应药”，在教育技术里面也同样没有，教育技术在对待问题时也需要具体问题具体分析，只有对症下药，方能滴水穿石。研究方法是中性的，没有优劣之分，选择研究方法时，不应拘泥于某一范式。只要能解决教育技术问题或能够为教育技术所用的就是“好猫”。其三，教育技术学的落脚点是教育，而非技术。技术只是达到教育这一目的的工具和方法，教育技术研究者把目光聚焦于技术的同时，同样不要忘记教育中的人，仅仅技术的研究并不是教育技术研究的全部，仅仅自然学科的方法也不是教育技术研究方法的全部。

4.学科逐渐边缘化

边缘化一词最先由美国社会学家帕克于20世纪20年代提出，原意指由于通婚或移民，处于两种文化边缘上的人心理上的一种失落感。[9]这些人不能被两种文化之中的任何一种文化认可和接受，后来这一词的含义逐渐丰富和扩大。本文边缘化主要指非中心、非主流，或者说被主流（主流社会、主流人群、主流意识形态、主流文化、主流经济等）所排斥、所不包容。[10]教育技术也面临边缘化的问题。

在一些综合性大学，教育技术到底隶属于什么样的学院摇摆不定，教育技术就像一个“球”，被踢来踢去。这些情况反映出教育技术学定位不够明确，游走于学科边缘。教育技术学就像站在游乐场“魔盘”上的“人”，不断地“移”向边缘，随时有掉下去的危险。

[1]孙立会.关于教育技术研究中几个基本问题的探讨[J].电化教育研究,2013(6):18.

[2]何克抗,李文光.教育技术学（第2版）[M].北京：北京师范大学出版社,2009:65-67.

[3]王竹立.衰落,还是兴盛？——关于教育技术学科前景的争鸣与反思[DB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_ 4bff4c090102 wiv2.html.

[4]雍进.教育技术学发展中的问题以及解决方案[J].中小学电教,2016(8):4.

[5]黎家厚.电化教育精神的继承与发展[DB/OL].http: //h5.ppj.io/4krLNz96/?v=1http://h5.ppj.io/4krLNz96/?v=1.

[6]汪晓东.翻转课堂到底行不行——兼谈如何看待教学改革中的失败[DB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/ blog_66f4df590102wje1.html.

[7]刘斌,张文兰.对当前教育技术学多元化研究范式的思考——兼论现象学研究方法对教育技术学研究的意义[J].开放教育研究,2009(4):50-51.

[8]黎加厚.教育技术研究的关键是什么?[J].电化教育研究,2008(10):32.

[9]江时学.边缘化理论述评[J].国外社会科学,1992 (9):27.

[10]百度百科.边缘化[EB/OL].http://baike.baidu.com/ item/%E8%BE%B9%E7%BC%98%E5%8C%96?search= new.

（编辑：王天鹏）

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