试析幼儿园生成课程实施中存在的误区

重庆师范大学教育科学学院 王晋华 左瑞勇

试析幼儿园生成课程实施中存在的误区

重庆师范大学教育科学学院 王晋华 左瑞勇

“生成”意即发展和变化，反映事物发生、变化与消灭的哲学范畴，是在逻辑发展过程中第一次出现的，把矛盾双方统一起来的具体概念。作为一种哲学思维方式，“生成”是与“预设”相对立的，是一种自发而随机的方式。因此所谓生成课程，就是教师在与儿童一起进行活动时，及时发现儿童的兴趣与需要，使课程不断深入的过程，同时也是师生共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。作为幼儿园课程的一种重要形式，是课程研究与开发范式的扬弃与超越。其相较于预设课程而言，在注重灵活性的同时不忽略目的性和计划性。随着幼儿园课程改革的不断深入和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的推行，生成课程受到了幼教工作者的广泛青睐，成为课程实施的一种重要形式。它不仅体现了《指南》对幼儿发展的要求，即尊重幼儿的兴趣与发展需求，促进幼儿全面发展，而且注重幼儿在活动过程中的社会性体验多于认知性体验，以此促进幼儿体验和建构生活、师幼双方开展平等而有价值的互动，进而形成和谐的师幼关系。就目前来看，生成课程由于自身的灵活性及其独特性，在实施中依然存在误区，主要体现在以下四方面：

误区之一：教师角色定位模糊

近年来，随着观念的革新，教师不再是传统意义上的权威者、说服者、评判者、掌控者以及知识经验的“搬运工”，更多的是与受教育者平等的交流者，教育活动的参与者、组织者，更是教育活动的发现者。这种全新的教师角色定位符合生成课程实施的需求，同时也是生成课程得以良好实施的必要条件。但是仍然存在部分教师在实施生成课程中对自己的角色认识不清，在活动过程中面对幼儿提出感兴趣的问题时，认为幼儿打断了自己的活动，进而忽略幼儿提出的问题，继续进行原计划的活动。在这一过程中，教师没有认识到自己与幼儿间的平等地位，一味掌控活动，忽略幼儿的主体地位。这表现出教师不能够转变对自身角色的固有认识，权威意识强烈，以及师幼互动过程中不平等的角色定位。

根据“鹰架理论”，儿童的学习是在他人提供给幼儿最佳学习区内所需指导、示范、鼓励、回馈下，所进行之解决问题中建构和内化知识的过程。作为教师，就需要主动地与幼儿进行及时的互动和回应。教师适当的角色定位、适时地给予幼儿主动性指导，直接影响幼儿学习效果的好坏。教师在活动中控制幼儿的思想、行为进而全盘控制教师与幼儿间互动的全过程，极易使教师与幼儿间形成一种消极的互动类型，即非对称相倚性互动。这种形态下的师幼互动，背离了促进幼儿主动性发展的幼儿教育方向。

由此可见，准确的角色定位是十分必要的。教师应当时刻谨记自己作为活动参与者的存在。只有将教师与幼儿摆在平等的地位，教师与幼儿的关系才不再是领导与被领导的形式。同理，当幼儿不再认为教师处于遥不可及的地位，而是能够与自己进行平等沟通、交流的个体时，幼儿也就能够自由主动地表达出自己的想法和意愿。教师还应作为发现者和引导者，在幼儿园活动中对幼儿进行细致观察，及时发现幼儿的兴趣点和关注点，为合理生成提供基础。基于此，教师作为引导者还应根据幼儿的需要做出适宜、积极的支持。

误区之二：追求形式上的生成

笔者曾在幼儿园开展的教研活动中看到这样一种现象：作为活动设计者的教师在介绍自己的选题缘由和活动设计时常说：“根据幼儿对××现象的好奇心及兴趣，我选择了这样的活动主题；根据幼儿这一阶段的发展需求，本次活动有以下目标……”从中可以明显看出，教师在活动设计时试图向我们展现的是一种生成课程的理念，即发现幼儿的兴趣和需要。然而，活动过程的设计只是打着生成课程理念的“幌子”，实际上却是计划好的主题和目标。为原本已经计划好的活动扣上生成课程的帽子，并未真正体会其内涵，这样的“生成”所体现出的只是一种形式上的生成。

活动目标对教学活动起着统率作用，是教学活动的灵魂。形式上的生成强调课程设计的标准化和科学化，无法发挥活动目标对课程内容和经验选择的指导性作用，无法发挥对课程实施和活动开展的规范作用。同时它对目标采取绝对的、机械的理解，忽略目标的实践性，也忽视了幼儿的独特性和创造性，具有很大的局限性。其实，教师应该认识到活动目标不是一个简单的、固定的框架，它具有不确定性。

面对形式上的生成，从根本上来说教师应当丰富自己有关生成课程的知识，从理论和实践两个层面进行，对生成课程进行客观科学的认识。从理论层面来讲，教师应当积极丰富自己的理论知识，从生成课程的来源、含义、特点等各方面加深对生成课程的认识和理解，提高自我的理论修养，在课程准备、开展、评价等方面具备足够的理论支持。从实践层面来讲，教师对生成课程的认识还应该来自于在实践中的不断尝试、反思和改进，在实践过程中对经验教训进行总结，将有关知识内化，在实践经验和理论知识相结合的基础上，实现真正的生成。

误区之三：生成“失度”

面对生成课程的灵活性，如何把握生成，即如何把握活动实施过程中的不确定性，这需要我们深入思考。一些教师在活动设计中没有预设到幼儿的某种反应，面对幼儿提出的各种问题，不加思考和筛选，进行即时“生成”，随着幼儿的思维进行教学活动。这种现象表现出教师在教学活动过程中对是否生成、何时生成、如何生成三个问题的把握不到位，即生成“失度”。它主要表现在两方面，首先是指生成课程的灵活性和目的性没有得到把握，教师在进行生成活动时，不能在保持灵活性的同时牢记其目的性；其次，这种“失度”表现在教师对生成内容的选择上，部分教师对幼儿在活动中提出的问题表现出“来者不拒”的态度，对这些内容不加选择地进行生成，教学目标往往无法达成。

生成“失度”使教学内容受到影响的同时，脱离了教学目标的引领，严重影响教学目标的实现程度以及幼儿的发展。因此，教师应当学会适度生成：

1.积极开展教研活动。在教研活动中对教学活动的提出背景、主题和目标等进行讨论，充分挖掘更多有意义的教学内容，在结合实际教学情境的基础上进行合理生成。

2.正确认识儿童的发展特点。在了解和学习《指南》中各年龄阶段幼儿的发展特点的基础上，对其“最近发展区”做好准确合理判断，为进行适宜生成提供依据和做好准备。

3.准备适宜的教法。虽说“教无定法”，但更应认识到“教需得法”。教师要对活动每个环节的教法进行充分准备的基础上在具体的教学情境中选择适宜的教法，更好地促进幼儿的发展。

误区之四：生成与预设关系“失衡”

在生成课程的实施中，生成与预设的关系也是需要我们关注的重点。部分教师在教学活动中对如何处理二者之间的关系仍然存在一些问题，致使二者关系失衡，其主要表现为：

1.课程目标的设置。因二者课程目标设置的方式不同，教师在教学活动设计中不能够合理运用二者，呆板地运用其中一种，或简单地执行事先制定好的目标，或毫无计划随意制定目标。这都影响着活动的实施过程和结果。

2.课程内容的选择。教师一味强调预设课程中知识的传递，一切以教师的“教”为准则，幼儿“循规蹈矩”跟随教师的步伐，忽略生成课程对活动内容要求的丰富多样和灵活的一面。这种内容选择的“失衡”易致使幼儿思维僵化，使幼儿的创新意识无法得到良好培养。

3.课程评价方案的使用。教师对教学活动使用单一的目标评价法，这种评价方法较为适合预设课程的评价，但其评价内容和结果具有一定的局限性。部分幼儿教师将这种单一的目标评价法运用在生成课程中，无法准确地对所开展的教学活动进行更为全面的评价和反思。

针对上述表现及其产生的消极影响，教师在正确认识二者的基础上合理处理其关系显得十分必要：

1.预设的同时为生成留下空间。教师在设计教学活动时，不需把每一个教学步骤设计得十分具体详细，而应该在对整个教学框架进行设计的同时留下灵活修改和调整的空间，进而使教师能够更好地发挥生成。

2.为生成提供适度预设。无论生成的思维多么丰富，倘若离开了预设的支撑，生成会大打折扣。预设的框架是生成得以进行的前提，是教学活动节奏的掌控。教师在此基础上合理进行生成，进而使活动得以顺利进行，才能更好地促进幼儿的发展。

［1］李原.生成课程的概念及述评［J］.教育观察,2010，（10）：72.

［2］程良宏.从事实存在到实践生成∶课程理解的转向[J].全球教育展望，2014，（6）：8.

［3］简楚瑛.学前教育课程模式［M］.上海∶华东师范大学出版社，2005，11：127.

［4］刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么［M］.南京∶南京师范大学出版社，2006，12：247.