幼儿自主探索中的教师角色定位——认识论的视角

凌媛佳

浙江师范大学

幼儿自主探索中的教师角色定位
——认识论的视角

凌媛佳

浙江师范大学

当今的幼儿教育提倡自主探索，主动学习，在这一过程中教师的角色定位是个热点话题。本文将从认识论的视角，引导教师在认识儿童的基础上扮演好等待者、兴趣激发者的角色；在认识材料和环境的基础上扮演好材料提供者和环境创设者的角色；在认识探索结果的基础上扮演好应答者的角色。希望对幼儿自主探索中的教师角色有更清晰的解读。

教师角色；幼儿；自主探索；认识论

浙江师范大学教育学基地研究生科研项目《多元文化视域下教师培训协同创新构想》。

前言

幼儿阶段的孩子拥有属于那个阶段独有的心智状态和动作水平，该阶段的孩子对世界有天然的好奇心和探索欲，他们需要通过自主探索去发现世界。作为旁观的教师经常会考虑这样的问题：应该介入孩子的探索世界吗？何时介入比较合适？介入到何种程度才能发挥教育作用？这一系列的问题，追根朔源其实是教师的角色定位问题。而要在幼儿的自主探索中有个正确的角色定位就应该对儿童、材料、环境和结果等有个全面科学的认识。

一、认识儿童

如今在职的教师对幼儿的认识大多处于感性层面，往往凭感觉和表象来认识儿童，对相关概念理解偏差，对儿童的知识习得机制、心理和动作发展水平了解不透彻，容易产生对幼儿行为的误解和武断评价。儿童在自主探索活动中，处于主体地位，教师只有对儿童的感性认识逐渐上升到理性认识，学会成为等待者和兴趣激发者，才能更好地指导实践。

（一）等待者

认识的目的是为了追求真理。虽然真理是渴望而不可及的东西，但是在不断探索求知的过程中，我们至少能证明有些陈述是错误的，在不断证伪的过程中不断趋近真理。所以，笔者认为在探索的过程中，过程比结果更重要。儿童自主探索的过程就是不断试误、证伪的过程，这一过程比结论更重要。杜威也认为，真正的问题解决与假设的提出和验证结果的过程相关[1]。如果我们从一开始就打断学生的探索，告诉他：“那是错误的，应该……”他可能永远也不明白自己哪里错了，再遇到相似的情境还是无法解决问题。所以，在孩子的自主探索活动中，教师要做一位等待者，给孩子足够的时间去思考如何解决问题，多次的试误和证伪会让他们形成自己解决问题的程序和方法，这样的结果才算是真正学到知识。

（二）兴趣激发者

在对儿童的认识中，了解孩子的兴趣是必要的。正如杜威所认为的：成年人对儿童兴趣的关注有助于进入儿童的生活，了解儿童的所需并提供适合的教学工具和材料。在自主探索活动中，教师应该善于观察幼儿的兴趣所在，尊重兴趣差异，不盲目的引导孩子的兴趣朝自己计划和选择的方向发展。首先，这样引导的结果不一定是孩子真正的兴趣，可能是为了获得奖赏或者逃避惩罚，也可能是没有更好的选择。其次，这种引导以教师的主观意愿为出发点，长期下去会养成孩子服从权威的人格特质。

但是尊重幼儿的兴趣并不是放任自流。如果幼儿在探索活动中注意力不集中，总是在不同的游戏区转换活动，或者儿童对一件事物的探索总是不能脚踏实地，遇到挫折就放弃。这时，教师就要扮演兴趣激发者的角色，通过与幼儿合作完成游戏或者提供一定的外部刺激，引导孩子延长一次活动中的探索时间，提高孩子的专注力，保证思维活动的连续性。

二、认识材料与环境

材料和环境放在一起讨论，是因为他们有很紧密的联系。材料构成环境，环境也有提供主题活动辅助材料的作用。本文幼儿自主探索的概念不仅仅是有计划有目的的主题活动，也是儿童自发的所有探究活动。如此一来，环境也可以被认为是一个大的材料，不依附于任何活动。可见，材料和环境两个概念是密切联系的，当材料和环境都参与到幼儿的自主探索活动时，他们就能成了幼儿学习的工具，探索的学具，是幼儿自主发展的中介和桥梁。理性认识两者概念便于教师在选择材料时更好得定位自己的角色。

（一）材料提供者

在提供幼儿自主探索的材料时，教师不得不回答这样的问题：什么样的材料是有价值的。对这一问题的回答，不仅能高效利用材料促进幼儿的探索活动，也能对活动和教师的评价提供指标。价值问题不仅是一个哲学问题，也是一个现实问题。在这里我们主要从客体对主题的意义方面来探讨价值，就像雷鸣强博士定义的“手段性状态”的教育价值[3]。

笔者认为，有价值的材料应该具有以下特点：（1）符合孩子的年龄发展阶段。皮亚杰认为儿童的心理发展具有阶段性，材料的选择要考虑到幼儿的年龄阶段，若材料选择超出了孩子的接受能力，例如让小班的孩子玩猜字谜，这样便不能调动孩子的兴趣，当然也不能收获猜字谜游戏中的教育目的。当然，根据最近发展区理论，提供的材料可以有一定的难度，给与一定的支架能够激发孩子的潜能。总之，材料的选择要考虑到幼儿的先前经验，年龄特征等等，才能提供更优质的材料。（2）具有教育意义。幼儿的自主探索活动不是没有目的的，我们希望在探索的过程中孩子主动建构知识和技能，也希望孩子能内化一定的情感价值观，给予更多的教育意义。那么在材料的选择上我们就要考虑到教育价值。例如：在“保护鸡蛋”的活动中，教师要求每个孩子从家里带来一个生鸡蛋，从早上到晚上带在身上一直保护它，不能让它破损。有些孩子时不时拿出来检查，频繁地触摸反而让鸡蛋破了；有些孩子在游戏中把鸡蛋忘记了，从口袋里掉出来破了。各种意外让孩子学会了孕育生命的不易、母爱的光辉、关爱弱者等等。鸡蛋看似是一种很普通的材料，如果我们能发现它的教育价值，就能让孩子在活动中拥有意外收获。（3）拥有无限探索空间。教师提供的材料应该考虑到幼儿多方面发展的可能性，能满足幼儿不同兴趣的探索需求。例如：教师提供一个纸箱，让学生自主探索纸箱的玩法，我们便会发现，孩子会很有创意地用纸箱来玩各种跳、钻的游戏，或者搭出漂亮的房子、山洞、城墙等，这种“一物多用”的思想，锻炼孩子的发散性思维，给予孩子无限的探索空间。

无论如何，拥有以上特点的材料只有用于实践才能实现其价值，并且在实践中，教师会不断寻求新的价值，挖掘更有意义的材料，再次推动实践的发展。这是时代发展的要求，也是教师自我提升的需要。

（二）环境创设者

如果我们把环境看成一种特殊的材料，那再讨论“什么样的环境才有价值”就没有必要了，具有价值的环境应该也同样拥有上述的三种特征。这里要讨论的是教师在幼儿的自主探索中为什么要积极创设环境？

首先，如今幼儿教师普遍对探索环境的理解趋于片面。一方面由于自我意识不够，重在教育技巧、教育知识的积累，没有重视这些边缘性知识，另一方面是由于现今幼儿教师体系不完善，内容不丰富，学校教师没有正规的途径去学习科学的环境创设知识。导致很大教师盲目的美化环境，却不考虑环境的创设是否给予孩子一定的教育价值，如何使这种价值最大化。

其次，孩子探索活动的不确定性要求环境创设灵活机动。杜威先生说：“儿童有调查和探究的本能，探索是儿童本能的冲动，好奇、好问、好探究是儿童与生惧来的特点。”所以，将儿童的探索活动束缚在教师给定的空间是很难做到的，也不是必须的。在一个主题活动中，总有几个孩子会分心，离开给定的活动区域去其他地方发现世界的奥秘。这时我们不能强制孩子回到活动中来，我们应该给与孩子的探索活动更多的理解和选择。师生合作创设符合孩子特点的环境，营造一个宽松、自由、安全的氛围，让分心的孩子也能在创设的环境中学到知识。有能力的教师还可以将环境与主题活动相结合，例如，教师引导学生：“大家评出最漂亮的叶子标本，那个标本可以放到橱窗里展览哦！”这样分心于教室橱窗的孩子就能将注意力再次回到活动中。

再次，创设良好的环境会带给孩子一定的默会认识。波兰尼提出的“默会认识”为教育者如何更全面地理解儿童的认识提供了新的视角和挑战[4]。环境的创设价值往往不能像主题活动一样，通过幼儿外显的表达方式（例如：主题活动结束后的成果展示或者活动期间的讨论等）显示其成效，但是其给予的默会知识是客观存在的。例如：在主题活动中，教师要求孩子用报纸做自己喜欢的东西，一位孩子看到教室墙上的孙悟空，便马上联想到了金箍棒，然后进一步想出与棒有关的东西：火柴、棒球杆、扫把等。在这一过程中，环境锻炼了这位孩子的联想思维，学会提炼已有经验，环境默会知识由此发挥效用。遗憾的是，儿童在每次探索活动中未被表述的默会知识往往被人忽视。

三、认识结果

这里的结果不是指最终的活动结果，幼儿探索的过程就是产生结果的过程，孩子探索过程中可能会习得新的动作模式，新的词语运用或者会产生焦急、无奈等不良情绪，这些都可以看成是一种结果。教师只专注于孩子探索的最终结果，容易忽视孩子的成长过程。孩子的自主探索过程中的每一次成就和挫折都希望得到教师的反馈，在恰当的时机给予孩子正确的应答是必要的，因此，教师要扮演好应答者的角色。

所谓应答就是教师给幼儿的探索行为一定的反馈，给予赞扬、批评或鼓励。在这之前，教师必须判断自己应答标准的合理性，即对事物对错好坏的正确认识，否则他无法判断孩子的哪些活动行为需要赞扬和鼓励，哪些活动行为应该受到批评。苏格拉底的证实观认为：如果P是错误的，那么S知道P也不会是知识的获得过程[5]。也就是说，如果教师自己判断对错、好坏的标准是不科学的，那么学生达到了他们认为的标准，也并不能说学到了知识。例如，在做纸花的活动中，教师的标准是：最后谁的纸花做得越多越应该受到表扬。那么如果有些孩子的纸花是从别的孩子那里抢来的呢？如果教师还是以原来的标准作出应答，必然会助长孩子的不良行为。所以，教师必须对自己的应答标准有一个清晰的理解，在拥有充分理由证实自己的标准时再予以应答。

[1]约翰.杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟,任中印,吴志宏,译.北京:人民教育教育出版社,2005:12.

[2]孙丽丽.游戏中幼儿的自主与成人的介入——一个幼儿教师的困惑[J].山东教育（幼教刊）,2003:33.

[3]雷鸣强.论“教育的价值”与“对教育的价值”[J].江苏高教, 1995:03.

[4]古秀蓉,武建芬.默会认识论:理解儿童的新视角[J].山东教育学院学报,2006:02.

[5]（美）奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.1.

TEACHERS’ROLE ORIENTATION IN CHILDREN’S IN AUTONOMOUS EXPLORATION——EPISTEMOLOGICAL PERSPECTIVE

Today's preschool education advocate autonomous ex⁃ploration and active learning.Teacher's role orientation in this process is a hot topic.This article from the perspective of epistemology,lead teachers on the basis of understanding children play the role of wait⁃ers,interest stimulators and responders；on the basis of understanding materials and environment play the role of good material provider and environmental creators；on the basis of understanding the results play the role of good responders.Hope to have a clear interpretation of teacher's role orientation in children's autonomous exploration.

Teachers’role；Children；Autonomous Exploration；Epistemological Perspective

凌媛佳（1991-），女，汉族，浙江德清县人，研究生，主要研究教师教育、儿童教育方向。