从集权到分权，从标准到个性

蔡瑜琢+田梦+唐鑫+滕珺

由于芬兰学生在世界经济合作与发展组织PISA（国际学生能力测评）中的卓越表现，芬兰教育得到全世界的瞩目，成为中国教育界关注的热点。2016年8月，芬兰开始实施新的课程改革，此次课改被一些媒体描述为“颠覆性的改

革”[1]。然而，事实并非如此。芬兰此次课程改革只是多次课程改革的历史延续，系统地了解芬兰课改的历史，有助于更好地理解本次课程改革的内涵和

精髓。

芬兰自1917年脱离沙俄统治独立以来，经历了内战（1918年）及与苏联的两次战争（1939—1943年）。战争带来的人口锐减和战后的巨额赔偿，曾使芬兰长期处于积贫积弱的状态。然而，20世纪60至80年代，芬兰完成了从农业社会向工业社会的转型，经济得到长足发展，到了21世纪，依靠高科技产业一跃成为世界上最具竞争力的国家之一。

许多研究者认为，芬兰的强国秘密之一是20世纪70年代进行的基础教育改革[2][3][4][5]。这次教育改革将原先以分流和培养精英为主的双轨制教育转变为基于教育公平和全纳教育理念的现代基础教育体系。这意味着，在芬兰，所有学生无论社会经济背景、性别、种族、年龄和生活的地理位置，都能接受同等质量的九年基础教育，之后学生可以继续享受免费的高中或职业高中教育、高等教育。同时，芬兰师范教育开始全部由研究型大学提供，改革后所有的教师都需要接受至少五年的专业课学习、教学法学习和教学实践，具备硕士学

位[6]。这次改革为芬兰的基础教育发展，提供了价值观基础、制度保障和师资资源。

与此同时，芬兰的国家课程改革也沿袭着一条从集权到分权、从标准化到个性化的发展道路。1970年出台的第一部国家核心课程，体现了高度的中央集权，详细规定了教学内容和行政管理标准，国家教育部门由上而下地指导地方教育部门和学校的工作[7]。到了1985年，基础教育转由地方政府提供，芬兰开展了第一次全国性的国家核心课程改革，国家核心课程被定位为一部引领学校管理、划定知识范围和指导教师教学的纲领性文件，明确提出要以个体学生为主体，提升地方教育部门和学校在课程开发和本土化实施的自主权，国家教育部门的职能转变为政策引领。从此，一个国家、地方和学校的三级课程体系建立起来，沿用至今[8][9]。1994年的国家核心课程继续沿袭教育分权和个性化教育的道路，校长教学领导力、教师教学自主权和学生课程选择权得到进一步提升[10]。由于芬兰在20世纪90年代取消了针对学校和教材的外部督导制度，高中毕业考成为唯一的全国统一标准化测试，针对基础教育实施的跟踪，则通过抽样考试和学校自我评价的方法进行。

有意思的是，2004年的国家核心课程对1985年以来高歌猛进的分权改革进行了反思。国家教育委员会认为，有必要提供相对统一的教学目标和评价标准来缩小地区和学校间的差异，如母语、数学等核心学科的课时数增加，选修课课时数减少[11]。此外，2004年的国家核心课程第一次明确规定了学生评价的国家标准，树立了教师作为学生评价者的地位，同时规定学生学习评价不能仅以学科测试成绩为依据，必须对照国家标准体现过程性评价，真实反映学生在整个学习过程中的参与度、合作能力和进步表现，其中学生自评结果是学习评价的重要组成部分[12]。

包括最近的2014年新课程标准，自2016年8月投入使用以来，芬兰已经经历了第四轮课改。芬兰是否会继续沿着分权化和个性化的道路往下走，还是像许多受到新自由主义思想影响下的国家一样开始加大教育的市场化和标准化？面对2009年和2012年的PISA排名下跌，芬兰是否会一如既往地不迷信标准化测试，不鼓励学校排名？答案是，从2014年的国家核心课程标准内容来看，芬兰会继续走一条分权化和个性化的道路。

延续1985年以来的课程实施传统，2014年的国家核心课程依旧按照国家、地方和学校三级体系进行细化和本土化实施。于韦斯屈莱大学教育领导研究院院长接受了对这一问题的访谈，他认为这样的三级体系体现的是教育管理中的系统化思维。国家核心课程的作用是，奠定当前教育的主流价值观，援引教育政策法规和设定全国统一的教育目标。同时，为了保障均衡的教学质量，国家核心课程粗略地规定了学科目标、内容和评价标准。然而，地方教育部门和学校必须对国家核心课程进行详细的解读和补充，形成可操作的具体方案，才能真正落实。例如，结合地方教育目标和人口结构特质，制订学生福祉保障方案、特殊教育方案、选修课方案等。

国家、地方和学校的三级课程开发虽然遵循先后顺序，但三者并非完全割裂，在国家课程草案出台时全社会都有权进行探讨和反馈。在地方课程的开发过程中，每个自治市的地方教育部门、大学研究者、学区行政长官、校长和教师代表组建工作坊，在对话的过程中确立地方教育目标、课时分布、教学资源分配等协定。当地方课程雏形建立后，学校会邀请家长和学生一同与校长和教师进行校本课程的开发，制订详细的年度教学计划，重要意见可以反馈纳入地方课程中，形成一个三环相扣的工作

流程。

除了教育部门和学校之外，大学师范教育学院对教师的职前和职后培训，教学专家对教材的开发等，都为新课程的实施做了人力和物力资源的保障。一言以概之，芬兰课程改革是一个由上而下引领、由下而上实施、利益相关者从旁协助的流程体系。

此外，此次芬兰的教育改革不仅有其历史渊源，更着眼于当下问题的解决及面向未来。新课程是为了适应经济、科技与社会的发展带来学生学习环境、劳动力市场及未来社会对人才能力需求的变化，为应对新世纪的挑战，更好地调动学生的学习积极性和培养未来社会需要的能力而制定的。具体来讲，芬兰人看到了下面几个问题。一是芬兰学生对学校学习的满意度不高[13]。二是芬兰的PISA排名近年来有下滑趋势[14]。三是芬兰学生的学习技能有待进一步加强。PISA测试对学习策略使用的调查表明，芬兰学生学习策略的使用率低于OECD平均水平。

为此，芬兰国家教育委员会2011年发布的报告《充满机遇的学校：发挥每个学生的全部潜能》中对芬兰基础教育的现状做了反思和展望，指出不断变化的世界格局、社会形态、职场要求和教育技术给芬兰学校带来的新要求，需要发展学生的七项横贯能力，分别为：思考与学习的能力；文化识读、互动与表达能力；自我照顾、日常生活技能与保护自身安全的能力；多元识读（Multi-literacy）；数字化能力（Digital competence）；工作生活能力与创业精神；参与、影响并为可持续性未来负责的能力。这都是高度个性化的21世纪技能，用传统的标准化评价手段难以测量。本次改革中一个重要手段—现象教学，也意在让更多的学生投入学习，打通学科边界，连接课程学习与生活，进一步激发每个学生的学习兴趣。

需要说明的是，虽然此次2014年国家核心课程改革的重点是提升和培养学生适应未来社会的能力，但核心理念依旧秉承了芬兰历来的教育价值观，体现了很好的延续性和稳定性，而非朝令夕改式的课程改革。这些核心理念包括：（1）尊重每个学生的特点和价值，并使他们的价值在今后的工作和生活中得到最大发挥。（2）教育以学生为中心，辅助学生自己独立地行为，承担责任和义务。（3）让学生成为构建学习环境的主人，参与到学习设计的各个环节，给予他们学习的自主权。（4）帮助学生把自己发展成一个独立自主、关爱他人、守法遵纪、捍卫民主的公民，培养他们有利于构建可持续生态环境的生活方式。（5）在学习过程中重视兴趣激发，丰富学习活动形式，如讲授式、合作式、探索发现式、游戏式、艺术式、现象教学等，提高学习乐趣。（6）重点培养学生的通用能力，以不变应未来之变。

尽管芬兰的这次新课改刚实施不到半年，效果如何尚未可知。但理解了这些，我们站在中国的立场重新审视芬兰本次课程改革时，就可以透过各种新鲜的概念，更好地理解这场改革的本质。其中，至少有两点值得我们思考：第一，改革本身的延续性和系统性。芬兰此次改革是在历次改革的基础上，针对新时代的发展需求和现实问题而开展实施的，一直延续的是从集权到分权、从标准到个性化的传统。改革过程让各个层级的各个利益相关者参与其中，形成一个良好的协同系统。这就是我们常说的，教育是社会系统工程，需要社会各界的支持合作。第二，对于高度个性化的21世纪技能的关注，是世界各国教育改革的共同趋势，只是不同国家有不同的应对策略。芬兰提出的现象教学，是试图回应这一时代需求的策略之一，而各个国家也有各自的探索和尝试，如项目学习、主题教学、综合实践课程等。因此，我们要学习的不只是某一种教学形式，更重要的是看它是否能达成实现21世纪技能培养的目标，如果能，要如何达成，关键环节何在，能否融入我们已有的教学活动中？如果不能，在哪些方面有局限……只有这样，在学习他国经验时，我们方能真正地取其精华。

参考文献：

[1]当代教育家.我们的孩子还在上补习班，芬兰人却决定颠覆学校教育[EB/OL]. http：//learning.sohu.com/20161118/n473494081.shtml.

[2][8]Aho， E.， Pitk?nen， K. & Sahlberg， P. Policy Development and Reform Principles of Basic and Secondary Education in Finland since 1968[M]. Washington， DC： World Bank，2006.

[3]蔡瑜琢.芬兰教育成功的秘密，能学吗？[J].中国教师，2015（19）.

[4]Hargreaves， A.， & Shirley， D.. The Global Fourth Way： The Quest for Educational Excellence[M]. Thousand Oaks， CA： Corwin，2012.

[5]Sahlberg， P.. Finnish Lessons 2.0. What can the World Learn from Educational Change in Finland？ （Second Edition） [M]. New York， Teachers Collage Press，2015.

[6]Toom， A.， Kyn?slahti， H.， Krokfors， L.， Jyrh?m?， R.， Byman， R.， Stenberg， K.， Maaranen， K.， & Kansanen， P.. Experiences of Research-based Approach to Teacher Educaiton： Suggestion for the Future Policies[J]. European Journal of Education， 2010，45 （2）.

[7][9]Vitikka， E.， Krokfors， L.， & Hurmerinta， E.. The Finnish National Core Curriculum： Structure and Development. In Niemi， Toom & Kallioniemi （Eds.） Miracle of Education[M]. University of Helsinki，2012：83–96.

[10][12]Voogt， J. & Kasurinen， H. Finland： Emphasising Development instead of Competition and Comparison. In Center for Educational Research and Innovation （Eds）. Formative Assessment： Improving Learning in Secondary Classroom [M]. OECD， 2005：149–162.

[11]Finnish National Board of Education. National Core Curriculum 2004[EB/OL]. http：//www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education/curricula_2004.

[13]Yoon， J.， & J?rvinen， T. Are model PISA Pupils Happy at School？ Quality of School Life of Adolescents in Finland and Korea[J]. Comparative Education，2016，52（4）.

[14]Sean Coughlan. Finns Arent what They Used to Be - BBC News[EB/OL]. http：//www.bbc.com/news/business-32302374.

（作者系：1.芬兰坦佩雷大学管理学院副教授 2.芬兰于韦斯屈莱大学教育领导研究院博士研究生 3.芬兰于韦斯屈莱大学心理系博士研究生 4.北京师范大学国际与比较教育研究院副教授）

责任编辑：孙建辉

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