日本“宽松教育”的兴衰及其启示

谭建川

在始于20世纪80年代的日本教育改革中，标榜减少灌输式教育的负面影响，培养学生独立思考能力和创造力，为其个性发展创造宽松环境的“宽松教育”成为重要理念。早在1972年，“日本教职员工会”便批评日本教育中存在划一、僵硬等缺陷，希望建设“宽松学校”和实施“学校五日制”，将儿童从灌输式教育中解放出来。不过，由于日本仍处于高速经济发展时期以及受到以学科结构论为指导思想的美国课程改革的影响，“宽松学校”构想并未被采纳。20世纪70年代末期，随着国际竞争日趋激烈，经济结构变化对教育带来巨大冲击，日本教育发展陷入从量到质的瓶颈，重知识传授而忽视创造力的培养模式越来越无法满足以知识经济为基础的“后产业经济社会”的发展需求，与此同时升学竞争白热化，校园暴力、拒绝上学、学生自杀、青少年犯罪等“教育病理”问题日趋严重，日本政府开始认识到教育改革的必要性，一时间建设宽松的、个性化的学校教育的改革理念成为日本社会的共识。

在1980年实施的学习指导要领（类似于我国的国家课程标准，一般每十年修订一次）中，教学内容得到“严格筛选”，内容减少了20%～30%，课时数也相应减少，例如小学四年级每周减少2课时，五、六年级每周减少4课时。此后，临时教育审议会从1985年至1987年的数次报告中，明确提出教育改革的目的在于从重视个性原则、开展宽松教育和向终身教育体系过渡的观点出发，使教育体系由僵硬化、划一化、封闭化向个性化、宽松化、多样化、国际化方向转变。于是，1989年版学习指导要领（1992年实施）一方面强调中小学授课的单位时间弹性化，另一方面持续精简学习内容，废除小学一、二年级的科学和社会科，新设重视活动与体验的“生活科”。

进入20世纪90年代之后，日本政府进一步认识到“宽松教育”的重要性，中央教育审议会在1996年7月发布的《面向21世纪我国教育的发展方向》的报告中提出在“宽松教育”中培养儿童的“生存能力”以适应社会急剧变化的“新学力观”。在这样的基本目标下，1998年学习指导要领（2002年实施）在以下几个方面进行了大的改动：中小学各科内容削减30%，降低教学难度，例如小学数学课只要求小数的加减只算到小数点后一位数，圆周率由3.14改为3，删除梯形和多角形的面积计算；全面实行周五日制，大幅减少授课时间，初中阶段的总教学时间比1989年减少210课时，小学阶段则减少418课时；新设“综合学习时间”，展开超越学科框架的横向的、综合的学习；减少中学阶段必修课学分，扩充选修课程。这样，中小学的课程内容和授课时间都下降到历史最低值，与1960年相比，初中总课时数减少了595课时，小学减少了452课时，课程难度也都大大降低，原本在小学阶段的小数加减、分数乘除、复杂图形的面积计算、容积计算等被删除或移至初中阶段，而原在初中的二次方程式、球体面积和体积计算等都被挪至高中阶段。日本中小学生开始用最薄的教科书、最少的授课时间来学习最主要的科目，教育确实变得“宽松”了。

可是，如果按照圆周率为3来画图，画出来的不会是圆，而是一个正六边形；如果每天都用2个多小时看电视而不做一点作业，学生是无法牢固记住他们所学过的知识的。

面对“宽松教育”，日本国内质疑声不断。1999年3月，《周刊朝日》刊登名为《东大、京大学生的学力崩溃》的文章，认为日本最著名的东京大学和京都大学的学生的学力在发生崩溃；其后，一本名为《不会分数的大学生》的书籍更是引发广泛关注，书中数据显示，日本国立大学的学生只有45%能够全部答对小数、分数的加减法，私立大学中全部答对的学生比例仅为4.7%，许多民众将罪魁祸首指向了“宽松教育”。

另外，日本学生在国际学力测评中的节节败退更是极大震撼了一直自诩本国教育水平很高的日本人。例如，在经合组织（OECD）每隔3年进行的“国际学生评估项目”（PISA）中，日本学生在2000年的成绩为阅读第8名（522分）、数学第1名（557分）、科学第2名（550分），2003年下滑为阅读第14名（498分）、数学第6名（534分）、科学第2名（548分），而在全面实施“宽松教育”之后成长起来的初中生参加的2006年测试中，下降趋势更加明显，阅读降为第15名，数学降为第10名，科学也降至第6名。而且，在当年的PISA学习背景调查中，选择“喜欢数学相关书籍”（13%）、“喜欢数学课”（26%）等项目的学生比例以及每周课外做作业和学习的时间（6.5小时），都远低于各国平均水平，而日本学生每天花在看电视上的时间最长（2.7小时），日本孩子差不多成为经合组织成员国中最不爱学习、最贪玩的儿童了。由于PISA主要测试学生在阅读、数学以及科学方面运用已学知识和已具备的技能态度去解决问题的能力，这种能力和日本一直强调在“宽松教育”中培养的“生存能力”有许多共通之处，而日本学生的PISA成绩不升反降，自然让民众将“学力下降”和“宽松教育”联系在一起，从而在日本社会掀起一股反对“宽松教育”的热潮。面对确凿的PISA成绩，文部科学大臣中山成彬只能无奈地表示，“清楚地认识到的确出现了学力低下的倾向，而这种倾向与宽松教育具有关联性”，从而正式承认政府方面在推进“宽松教育”方面出现了偏差。

面对朝野汹涌的批评风潮，日本政府不得不开始反思和调整改革路线，从大力推进“宽松教育”路线向确认基础、基本学力的意义，重视培养学生学力的路线转换。2002年1月，时任文部科学大臣远山敦子提出名为“劝学”的倡议，鼓励教师加强课外作业的布置以及为学生补习功课。2003年12月，文部科学省一改每十年修订学习指导要领的常规做法，匆忙对其进行部分修订，明确提出教师可以在学习指导要领之外根据学生实际情况增加教学内容，教师可以采取课外补习或者发展性的学习活动。2008年，文部科学省更进一步大幅度修订中小学指导要领，在此次修订中，基础教科的学时得到增加，小学各科总共增加350课时，初中各科共增加400课时；教学内容得到增加，一度引发学界笑谈的圆周率从3重回3.14，恢复二次方程式、面积计算等教学单元，初中英语词汇量由900个增至1200个；“综合学习时间”学时减少，小学由105课时减至70课时，初中由70～130课时之间减少为50～70课时之间。

对于此次修订，文部科学省如此解释：“此次改革并非要转换为‘填鸭式教育。虽然有必要增加授课时间，但并非以增加教育内容为主要目的。而且，确保孩子们有充分时间去学习的指导方针，在这次的修订中仍然占据重要位置。”中央教育审议会副会长梶田叡一认为：“在新的学习指导要领中，‘扎实的学力是十分重要的。在以‘扎实的学习为基础的综合性的人性力量的意义之上培养生存能力，是本次学习指导要领的修正。”从这一点而言，修订之后的学习指导要领之所以“新”，其重要的一点便在于“生存能力”内涵的改变促使日本教育更加注重基础知识和技能的掌握，以此纠正饱受诟病的“宽松教育”。事实证明，这一做法取得一定成效，以PISA为例，日本学生2009年的成绩排名出现一定程度回升，其中阅读（520分，第8名）上升幅度最大，而数学（529分，第9名）和科学（539分，第5名）也止住下降趋势，2012年进一步上升，分别为阅读538分（第4名）、数学536分（第7名）、科学547分（第4名），这也让饱受批判的日本政府如释重负。

回顾日本的“宽松教育”20年间的兴与衰，我们可以获得很多启示。

首先，在基础教育改革中，是否能够正确处理改革理念与实际操作的关系问题，决定了改革的成败与力度。日本政府希望改变过去重视学科知识、轻视实际能力的“旧学力观”，通过创造宽松而充实的学习环境来培育学生的“生存能力”，其初衷是值得肯定的，而且这种改革理念总体而言也是适应信息化、全球化、多样化和个性化社会的要求的。不过在实际的操作中，日本政府仅仅单纯追求时间的“宽松”和课程的“宽松”，没有厘清掌握、应用基础知识和基本技能的学科学习与“学力”或“生存能力”的基本关系，也没有认真探究哪些授课内容是应该删减的，哪些课业负担是合理的、必要的和有效的，怎样的教育模式才能够让学生得到宽松且充实、全面的发展。这样，一方面在教学内容和教学时间上确确实实全面“宽松”了，另一方面又将基础知识以及基本技能的学习与“学力”割裂开来，自然使“宽松教育”沦为“放松教育”，学力下降也就成为必然。

其次，如何看待基础知识、基本技能的培养和自主学习、独立思考能力的培养之间的关系，是教育改革必须处理的具体问题。“宽松教育”惨遭失败的重要原因之一，便在于将两者认定为二元对立的关系，两者必须择其一。其实，在日益全球化的、以知识经济为基础的社会中，信息大量增加，知识复杂程度更高，要求学生具有比以前更多的基础知识和基本技能。因为这样的基础知识和基本技能不仅是学生能够在社会上独立生活的基本条件，也是作为深化和提高后续阶段的各种专业领域学习所需要的共通基础。只有掌握了基础知识和基本技能，才能够在更高质量水平上对已有的知识技能进行再理解（知识的精炼）和再总结（知识的综合），从而上升到自主学习和独立思考的应用层面。也正是因为没有处理好两者的关系，新设的“综合学习时间”成为“鸡肋”，学生在并未具备培养思考力、批判力以及问题解决能力所需的基础知识的情况下，便匆匆被“驱赶”着去选择课题，接受高一级认知能力的培养，反而造成教师无法有效进行教学和学生学习意愿的低落。

最后，特别值得注意的是，尽管日本的“宽松教育”也标榜培养具有丰富人性的学生，但是它始终是依托课程改革展开的，重点放在课程时间、内容的调整以及保障学力之上，而品格培养、道德意识和行为习惯的形成不知不觉成为“软指标”，被置于重点之外。在多年来的教育改革中，如何解决校园暴力、拒绝上学、青少年犯罪等“教育病理”一直都被提上议事日程，但是这些问题非但没有减少，反而还有上升趋势。“宽松教育”实施以来，青少年道德水准不断下滑，已经严重影响日本社会的正常发展。从这一点而言，如何促进课程内外学习的融合，使学校、家庭、社区形成合作关系，共同促进学生形成丰富的心灵、健康的人格以及作为公民参与社会生活的基本能力和态度，让每个孩子都能得到全面的发展，是保证教育改革能够在更广阔的视野下深入进行的重要问题。

作者系西南大学外国语学院教授、博士生导师，西南大学国际与比较教育研究所研究员