校本课程开发研究的回顾与反思

商宪春,谭诤

(赣南师范大学，江西 赣州 341000)

校本课程开发研究的回顾与反思

商宪春,谭诤

(赣南师范大学，江西 赣州 341000)

我国校本课程开发始于第八次基础教育课程改革实践。10余年来，校本课程开发研究发展迅速。为了推动校本课程开发的深入研究，有必要对我国10余年来校本课程开发研究进行综述。一方面，明晰校本课程开发研究的阶段性特征，以便把握其发展的整体脉络；另一方面，透过校本课程开发研究过程，反思我国校本课程开发研究中出现的问题，如研究方法和视角单一、理论研究与实践研究相脱节、研究主体缺少合作意识、缺乏对“校本课程开发”保障制度的研究等，从而明确今后校本课程开发研究的方向，以期把握时代脉搏，回归教育育人的本质功能。

校本课程开发 教育本质 研究展望

一、校本课程开发研究的阶段性特征

本研究以“校本课程开发”为关键词，限定时间为1997～2015年，在中国知网进行检索， “校本课程开发”学术关注趋势如图1所示。1998年之前，对于校本课程开发研究的关注度几乎为零，其原因可能是“校本课程开发”还没有受到研究者的关注；1999～2004年，对校本课程开发研究的关注度飙升，其原因可能是2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布，首次赋予“校本课程开发”以合法地位，从而引起研究者的普遍关注；2005年之后，对校本课程开发研究的关注度基本保持平稳状态，其可能原因：一是教育领域的新话题层出不穷，“校本课程开发”由热门话题变成了常规话题；二是随着时间的推移，“校本课程开发”研究难度逐渐加大。从图1中可以看出 “校本课程开发”研究在我国的成长轨迹。笔者将其发展轨迹分为4个阶段，并对每个阶段进行分析和总结，以期把握时代脉搏，让校本课程开发更好地回归育人的本质功能。

图1 校本课程研究文献收录的数量统计图

第1阶段(1998年之前)——“校本课程开发”研究的自在阶段。“校本课程开发”概念被引入我国之前，其课程形态就已在我国草木生出，即“校本课程开发”在学校层面的实然状态中已经存在。诸如，学校为丰富学生生活而开设的活动课、选修课等，但是人们并没有对这样一种课程形态加以理性认识，从而上升到“校本课程开发”研究的层面。这一阶段，“校本课程开发”一词在我国还未正式提出，多半使用“活动课” “选修课”等字眼[1]。这些由学校自主开设的“活动课”“选修课”实际上就是所谓的“校本课程”。

第2阶段(1999～2000年)——“校本课程开发”研究的起步阶段，聚焦点是要不要开发。这一阶段关于“校本课程开发”的研究还比较少，研究范围主要限定在：一是探讨“校本课程开发”是什么以及实施的可能性，多是基于国外校本课程开发的经验、我国教育发展方向以及课程改革的角度进行阐释；二是这一阶段的“校本课程开发”研究主要囿于探讨对国家课程的选择、改编、整合、补充、拓展，能从绝对意义上进行校本课程开发实践的还很罕见[2]。从以往的校本课程开发研究中可以看出，此阶段我国教育界对于“校本课程开发”的态度也各执己见[3]。

第3阶段(2001～2004年)——“校本课程开发”研究的探索阶段，聚焦点是如何开发。《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，为我们带来了崭新的课程理念。综观此时间段校本课程开发研究可知：何为“校本课程开发”、该如何开发成为备受各位专家学者广泛关注的话题。各位研究者对何谓“校本课程开发”做出了不同的解释,并探讨了校本课程与学校课程、校本课程与选修课程、活动课存在何种关系以及如何立足我国国情，组织校本课程开发、领导和决策，统整校本课程开发的程序、内容、策略、原则、影响因素以及校本课程开发价值追求等，并积极呼吁实践层面的校本课程开发，鼓励在探索中实践，可谓对“校本课程开发”研究充满了期待与热情。但是，此时对校本课程开发实践的探究依然属于“奢侈品”，让多数学校只能望洋兴叹或处于围观的状态，并没让“校本课程开发”真正走进校门[4]；仅有少数有实力的学校进行了小规模的尝试。对于学校层面而言，“为何要进行校本课程开发和开发什么”尚未形成理性认识。

第4阶段(2005～2015年)——“校本课程开发”研究的推广、普及阶段。此阶段对“校本课程开发”的认识不断深化，“校本课程开发”自我意识不断增强。从研究的价值取向上看，“校本课程开发”研究更加凸显地域特色，并与学校文化建设相结合[5]，以校为本的价值取向更加明显，形成了“因校成材”的景象；从研究的操作层面上看，校本课程开发、实施、管理手段更加智能化。随着教育技术的发展，MOODLE平台、云技术、翻转课堂逐渐被应用到校本课程开发的过程中；从研究的开发范围上看，逐渐从基础教育扩展到职业教育、高等教育、特殊教育，各学段、各阶段均有尝试不同层面的校本课程开发；从研究的开发内容上看，校本课程开发呈现出多样性。除此之外，对校本课程开发的研究也逐渐增多，特别是2012年各大学者纷纷总结校本课程开发10年以来的经验和教训。综观此阶段校本课程开发研究，呈现出多元化。多元化带来的异化取向就是产生没有方向的迷茫感和使命感，校本课程开发研究的理性呼之欲出。另外，校本课程开发研究出现高原反应[6]。这一时期的研究数量呈曲线分布，但整体保持在一定水平。校本课程开发研究质量良莠不齐，研究内容上也多是对过去研究的覆盖，涌现出大量重复的研究，研究数量与研究质量形成不匹配的“剪刀差”。

以上4个阶段的划分并非“校本课程开发”研究线性的发展轨迹，在某种程度上是一种交叉、重叠的关系。

二、校本课程开发研究内容的回顾

通过对以往研究进行梳理得出，“校本课程开发”研究内容包括 “校本课程开发”理论研究和“校本课程开发”实践研究。“校本课程开发”理论研究范畴包括以 “校本课程开发”为本体和“校本课程开发”所包含的诸要素(学生、教师、学校)的研究。

(一)“校本课程开发”理论研究范畴

1.以“校本课程开发”为本体的研究。“校本课程开发”本体研究，主要是校本课程开发的基本概念、本质、特征、价值、条件、制约因素、类型、开发模式和评价等。这里需要特别强调“校本课程开发”的概念，因为“校本课程开发”概念是校本课程开发理论研究的逻辑起点，也是校本课程开发理论体系的核心。但是由于界域、处境以及人类认知方式的差异，不同的教育家、学者及开发主体对校本课程开发内涵的解读有着不同的看法。通过文献分析，广义的“校本课程开发”是指由学校教育者、受教育者及相关辅助人员(课程专家、社会人士、家长)共同参与，为满足学生发展，结合当地可利用的教学资源对其特定的知识赋予境遇性的课程实践活动。校本课程开发出的成果或产品称之为“校本课程”或“校定课程”[7]。

2.以“教师”为主体展开的研究 。教师是集校本课程开发、实施、评价于一身的角色。由此可见，教师在校本课程开发中的重要性不言而喻。因此由“校本课程开发”引出一系列关于教师专业发展的研究。校本课程要想得到有效、合理地开发，必须依靠教师，教师如何能够有效、合理地开发校本课程，又取决于教师开发的能力，所以如何提高教师开发校本课程的专业技能变成了各位学者研究的内容，即教师专业发展。校本课程开发与教师专业发展是一组互动的二元流动主体，校本课程开发可以作为教师专业发展的培养途径，同时教师专业发展中掌握的技能又可以提高校本课程开发质量。校本课程开发与教师专业发展方面的研究还表现在对教师精神领域、知识领域以及技能领域从传统到开放的转变[8]。

3.以“学生”为中心展开的研究。校本课程开发的终极目标是为了学生的发展，为了实现校本课程开发育人的本质属性。如何才能保障校本课程对学生成长的促进性，是校本开发研究不可规避的话题。因此，大量校本课程开发研究均以学生为中心而展开，其主要包括：基于学生需求的校本课程开发研究、基于学生经验的校本课程开发研究、基于学生个性发展的校本课程开发研究、以学生为主体的校本课程开发研究等等。总之，该方面研究的立足点是满足学生的发展需求、兴趣需要、差异性需要等。

4.以“学校”为场域展开的研究。校本课程开发研究不止于把教师、学生作为研究对象，学校也是各位学者研究校本课程开发的对象之一。学校是校本课程开发、实施的重要场域，是学生学习活动的主要场所。在校本课程开发过程中，或多或少会融入学校性格的元素，如学校的培养目标、发展理念、校风、校纪等。良好的学校管理体制可以促进校本课程的开发，同时校本课程开发也会受到学校各方面因素的制约。因此，“校本课程开发”与学校的关系研究也被纳入到研究者的研究视域内，诸如校本课程开发与学校文化建设的研究、校本课程开发与学校改进方案的研究、校本课程开发与学校特色的研究等等。

“校本课程开发”理论研究范畴如图2所示。

图2 校本课程开发理论研究范畴

(二)校本课程开发实践研究

“校本课程开发”实践研究是指校本课程开发在不同学校层面的实然展现,包括：以地方文化为背景的研究、以多元民族文化为背景的研究、以学科背景为主要内容的研究、以国学传统文化为主要内容的研究、以时代潮流为背景的校本课程开发研究。

1.以地方文化为背景的实践研究。以地方文化资源作为校本课程开发的着眼点，将地方特色文化引进课程。如，潮汕地区高校公共选修课程开设的“茶文化概论”“凤凰单枞”和“潮州工夫茶”等相关课程就是基于广东潮州特有的凤凰茶文化背景开发出来的，学生通过对校本课程的学习感知、感悟、感受到潮州乡土文化的熏陶，并积极宣传潮州茶文化，使其实现可持续发展[9]。又如，江西省玉山县怀玉小学开发的校本课程《家在怀玉》，挖掘了玉山特有的地方文化——“古色、红色、绿色”三色资源。课程内容选择全部基于家乡的人、事、物，内容丰富且贴近生活实际，学生容易接受，学习兴趣高涨，对其有很大的启迪作用。再如，学习“红色篇”时，学生对革命先烈英勇无畏的精神产生了敬畏，为学生在生活中树立了良好的榜样。此类课程既弘扬了当地的人文精神，又增加了学生对家乡的热爱[10]。

2.以多元民族文化为背景的实践研究。我国是个多民族国家，各民族呈现出大杂居、小聚居的状态。这样的民族分布促使我国形成了多元的民族文化，而各少数民族在与汉族杂居的过程中，难免有被汉化的倾向，为保持其特有的民族属性，使其民族灵魂能够世代相传，一些少数民族学校开发了与其民族属性相适应的校本课程。如，福建省宁德市民族中学开发了以畲族民族文化为背景的校本课程，编制了《畲族文化简说》《畲族文化读本》《畲族文化常识》等课程，力求使课程成为传承、弘扬民族灵魂的载体[11]。又如，甘南藏族地区中小学根据其民族特有的藏族文化背景开设了以藏族饮食文化、藏族民间文学、安多藏戏为主题的一系列课程，来帮助学生了解藏族的历史文化、人文风情，提高其民族自信心[12]。

3.以学科背景为主要内容的实践研究。一是校本课程开发的个案研究中以学科背景作为校本课程开发落脚点的居多，其学科主要为国家规定开设的基础课程，如数学、语文、外语等，其开发方式为结合地域已有的资源对国家课程进行改革。如，某学校开设了语文学科的拓展类校本课程，将地方庐陵文化写进语文教材，让学生在生活中感受语文，体会语文的人文精神[13]。二是抽象出形似学科之间的共同要素，对学科进行内容的整合。如，清华大学附属小学“1+X课程”体系就打破了分科课程的界限，把不同课程按相同主题有效地进行整合，使学生从不同的学科角度去解决相同的问题，培养学生的发散思维[14]。

4.以经典诵读为依托的实践研究。“经典诵读”，既包括我国历史上所涵盖的各个历史时期的文化精髓，又包括国外的经典文化著作。课程开发群多集中在中小学，学校根据不同学段开设不同难度的课程，实现不同的阅读目标，其主要目的是让学生养成良好的阅读习惯，教会学生如何阅读、诵读经典，学会传承经典、塑造美德，从知、情、意、行等方面对学生的核心素养进行塑造，形成终身受用的人生观、世界观、审美观。如，《国学经典诵读校本课程开发与实践探索》研究中列举的北安小学开设的《弟子规》《三字经》《千字文》等课程[15]。

5.以时代潮流为背景的实践研究。每个时代都有一种主宰的价值观作为人们行为的向导，校本课程的开发也顺应时代潮流产生了相应的课程。如，三亚某小学针对社会上频发的学生非自然死亡现象——由心理焦虑引发的自杀、不恰当地处理问题而引发的他杀、因缺失求生知识而导致的意外死亡等，开设了以生命教育为主题的校本课程，来帮助学生解决成长中的困惑、生活中的矛盾，以及学会求生的技能，使学生认识、热爱、珍惜生命[16]。

从以上校本课程开发的理论研究和实践研究中可以看出，校本课程开发研究的立足点终究可归为：一是“以人为本”，二是“以校为本”。“以人为本”是基于学生的实际需求，而“以校为本”则是立足于本校的实际情况，无论是以人为本还是以校为本，其根本目的都是育人，使学生能够全面发展。

三、十余年来校本课程开发研究的反思

通过“校本课程开发”研究从无到有，再到成熟的成长轨迹可以看出，“校本课程开发”研究取得了有目共睹的成绩，为我国新课程改革注入了新活力。但“校本课程开发”研究也存在一些问题，主要表现在以下几个方面：

(一)研究方法和研究视角单一

在“校本课程开发”研究中普遍采用文献分析、个案研究的方式，研究方法单一导致人们对校本课程开发缺乏全面、深入的了解。这就限制了校本课程开发研究的广度和深度，多是从课程本体的视角来研究校本课程开发，鲜有学者从哲学、人类学、社会学、心理学的视角研究校本课程开发的意义和价值[17]。

(二)理论研究与实践研究相脱节，研究主体缺少合作意识

校本课程开发理论研究与校本课程开发实践研究呈现出“断裂”的形态。“校本课程开发”实践形态的践行者多为一线教师及校长，而校本课程开发的理论研究多为专门从事学术研究的科研群体。研究主体间合作、合著的研究成果屈指可数，基本都是研究者各自为政。这就造成了专家缺乏实践经验而实践者又缺乏理论指导，从而使“校本课程开发”研究产生了理论与实践相脱节的现象。

(三)缺乏对“校本课程开发”保障制度的研究

“校本课程开发”的动态性特征决定了校本课程开发需要持续投入大量的人力、物力和财力，以保障“校本课程开发”的可持续性。但是由于“校本课程开发”相关保障制度的缺失，因学校经费不足、师资力量匮乏无法保证校本课程开发的情况在现实中屡见不鲜，即使有些地区也出台了相关政策来保障校本课程开发，如厦门市政府出台了《厦门市闽南文化生态保护区建设办法》，将闽南文化列入校本课程[18]，但鲜有学者针对此种地方政策而展开校本课程开发研究。

四、我国“校本课程开发”研究展望

(一)加强研究方法和研究视角的多样化

随着时代的发展和校本课程开发研究的深入，单一的研究方法已经无法满足学生、教师以及这个时代对“校本课程”的需求，校本课程开发必须与时俱进地运用多种研究方法，如叙事研究、扎根研究；研究视角也需要摆脱已有研究的束缚，把握时代脉搏，融入更多的时代元素，与教育改革保持紧密的联系，如基于核心素养的校本课程开发研究等，加强对校本课程开发研究视角的多样化。

(二)加强理论与实践的互动，提高研究主体的合作意识

由于校本课程开发理论研究者与校本课程开发践行者相互分离、真实教育活动的复杂性和特殊性，以及校本课程开发理论研究机制难以针对真实情境的教育状况解决实际问题，所以在校本课程开发过程中，校本课程理论研究群体应多与学校层面的实践开发主体保持密切沟通，关注学生和教师的实际需要；一线教师和校长也应与课程专家保持有效的沟通，以增强校本课程开发的科学性，从而形成理论与实践的有效互动。

(三)完善对“校本课程开发”相关保障制度的研究

校本课程开发是一项系统的、复杂的工程，需要相关制度的支持来保障其实施。校本课程开发虽属于学校层面的事情，但也需要国家和地方出台相应的法规保障监督其实施，加强宏观调控，给予经费保障。然而，但是关于校本课程开发配套制度的研究很少。因此，需要加强对校本课程开发相关保障的研究，使校本课程开发走向制度化。

总之，校本课程开发是基于学校现实条件、立足解决教育情境中的真问题、让校本课程开发回归生活、充分发挥师生创造性的实践活动。但校本课程开发又是复杂的，因为我们的社会是流变的，学生、老师、家长的需求是多样的。赫尔巴特认为，统一的教育目的是不可能产生的，这也恰恰是校本课程开发的独特性所在，但是教育者必须要有为儿童未来着想的意识，必须为学生达到理性目标而做必要的准备[19]。因此，我们呼吁校本课程开发研究回归教育育人的本质功能，在研究过程中坚持理论与实践相统一，具体问题具体分析，深化、科学、具体、综合是校本课程开发研究的必然趋势。

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(责任编辑：申寅子)

Review and Reflection on the Research of School-based Curriculum Development

SHANG Xianchun , TAN Zheng

(GannanNormalUniversity,Ganzhou,Jiangxi341000,China)

School-based curriculum development in our country began from the eighth basic education curriculum reform practice and school-based curriculum development research developed rapidly in more than past decade. In order to promote the development of school-based curriculum, this paper reviews the research of school-based curriculum development in our country for more than ten years. On the one hand, in order to grasp the overall context of its development, a clear phase characteristics of school-based curriculum development research; On the other hand, some problems about school-based curriculum development research are found out, such as research method and perspective are too simple, theoretical research and practical research are out of line, research subject lack the sense of cooperation, guarantee system research on the school-based curriculum development is not enough and so on. These can clarify the school-based curriculum development and research direction in the future, grasp the pulse of the times and return to the essence of education.

school-based curriculum development; essence of education; research prospects

2016-09-07

教育部人文社会科学规划项目(2015)“城乡一体化进程中不同家庭文化背景学生融合教育研究”(15YJA880060)。

商宪春(1990-)，女，黑龙江哈尔滨人，赣南师范大学硕士研究生；研究方向：课程与教学论。谭诤(1972-)，男，湖南洞口人，博士，赣南师范大学硕士生导师、副教授；研究方向：教育评价与管理。

G423

A

1005-5843(2016)12-0134-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.027