回归语文原点的考试改革探析

摘 要

语文课程蕴涵丰富、情感充沛的特点与答案单一且客观量化的考试不相兼容。现语文高考命题所秉持的试题答案一元化为语文教学带来诸多困境，与语文新课改理念相悖。让考试回到语文原点，在追寻语文教学应然基础上，优化语文基础知识的积累与应用内容，改进文学阅读提问及答题方式，重视写作表达水平，尝试阅读写作的评卷教师资格制等。

关键词

语文原点 语文课程 考试改革

语文是语言和文学及文化的简称。它作为一门课程，教学目标以言语理解与表达为主，具有蕴涵丰富、情感充沛的特点，由此语文学习方式更多地强调个性化与体验性。这些特点决定了其与倾向于答案单一且客观量化的考试不相兼容。但是，学生的语文水平必须通过一定方式予以检验。怎样解决语文课程特点与考试之间的矛盾，试题答案的一元化成为高考命题的藩篱。如何跳出考试桎梏，根据语文课程本身特点，从语文原点出发重新思考，以期获得新的突破。

一、试题答案的单一为语文教学带来的困境

新课程的实施对语文试题的命制提出了更高的要求。一套成熟的试题形成，既要立足于新课标，还要考查到学生的基本素养，从材料的选取到试题形式、分值等的完善都反映出命题的指导思想、目标指向。

1.试题命制中主观意向明显

就目前的语文考题设置存在两种明显的主观意向：试题内容对知识积淀丰富、思路开阔的学生思维的“框定”，同时也是对一些文字鉴赏水平较低者的一种“暗示”：沿着这种“框定”和“暗示”，考生不管是否有所得，都会按照命题意图“强为之说”，出现虚假认知，丧失了一些虽有创见却不符“命题意图”的个性化观点。这种命题方式由于设问局限，学生在尺幅之内基本仅能回答“所是”，却难以很好地回答“所以是”，无法全面地了解考生自我观点的思维过程，和新课标倡导的整体理解、个性理解、多元理解不相符。这种方式之所以会在考试中普遍采用，重要原因就在于它适应“考试”，答题方向明确，便于用比较统一的答案批改评阅。但这种迎合考试的方法却偏离了语文阅读理解的本来轨道，变得没有个性、缺少创新而“众口一辞”了。可以说，语文教学中不少阅读课的琐碎提问、条分缕析，与这种考试命题方式有很大的关系。

2.选择性客观试题让猜选答案成为可能

语文高考的选择性试题不但存在于语文基础知识积累与应用中，还大量存在于阅读理解试题中。内容丰富容量大是选择题的长处，但同时也使考生猜想答案成为可能，考查到的不一定是学生的真水平。语文考试经历了“去标准化运动”，但仍较多保留选择题检测方式，这与选择题客观公平且易于批改有关。但语文学科既不同于理科课程也不同于其他以知识性检测为主的某些文科课程，如何看待和处置其客观性试题，有没有更合理的检测方式，是当前我们需要探究的问题。

3.试题未能顾及学生的个性化、多元化学习

语文课程特点决定了语文教学应该坚持个性化和多元化学习。新频布的新课标要求学生进行大量的课外阅读，鼓励阅读写作时的多元理解与表达，高中阶段还将选修课作为语文课程的半壁江山。然而实际的语文教学情况是，大量的课外阅读没有了，课堂上的多元理解变得谨慎了，最尴尬的是选修课教学，因为这种个性化选择难以符合高考的衡量“标准”，尽管无数考题命制者作了各种尝试，但收效甚微，选修课教学成为“必修课”或为“不修课”，失却了课程设计的初衷。

二、语文教学的应然追求

语文教学的最终目的，是要使学生获得实际运用语言的能力。然而实践中，由于应试的需要，语文失去了其本真，在此有必要对语文的涵义、目的、方法进行再论。

1.什么是语文

语文课程是一门学习正确理解和运用祖国语言文字的课程。语文课程的学习内容主要有：一是语文基础知识积累与应用，包括汉字词汇的正确识记和汉语词句的基本应用，以及重要文言诗词名句的识记理解。二是文本的正确理解与评价，包括现代文体的非文学类（实用类、论述类）文本和文学类文本以及汉语文较为特殊的文言文本。“理解”是指领悟于心，“评价”是指诉之于言，课外阅读主要是领会于心，既可以是偏于感性的消遣性阅读，也可以是偏于理性的批判性阅读，课堂阅读作为阅读的一种特殊方式，则必须是感性体验与理性省思的结合，并将理解所得诉之于言。三是信息、观点与思想情感的表达与交流，高考主要涉及书面表达，即写作，同样分非文学性写作和文学性写作，但实际上，高考是一种类似文学创作的写作，需要同时注重思想情感、语言表达及结构技巧，以做到文质兼美。

2.语文学习的必要性

语文学习有两大目标，生活之用与精神之需。作为实践性、应用性很强的学科，语文教学的主要任务是着眼于构建学生的知识与能力体系，其次是愉悦身心、滋养心灵、塑造灵魂的精神价值。首先，语文课程的工具性特点与其他诸多课程不同，即以言语理解与表达为主的语文能力基本上是综合的，大多数人的言语理解与表达能力会普遍表现在各种体式文本的阅读与写作上。因此，我们对言语理解与表达能力进行检测时，不必过分拘泥于涉及所有体式文本。其次，语文课程学习的生活之用与精神之需深具黏合的特性而不可分割，因此，所谓的语文知识与能力常常表现为一种融汇了宽广文化视野和浓厚情感志趣的语文综合素养，是一种情、理、智统一的“言语智慧”。因此，一个人的语文能力需要通过深拓广延、层叠累进的方式予以培养，而不能期望通过一蹴而就、条块分割或局限于课本内容的方式形成。再次，既然语文学习主要指向未来生活，那么它就应该关注和对接未来生活状态下的语文体验方式，比如生活中真实的文本阅读一般具有理解评价的整体性、自主性和个性化特征，写作除应用性写作具有一定他主性和格式化，文学和“类文学”写作则具有较多的选择权（题材、体裁、结构、主题等）和个性化。

3.语文学习的方法

新课标要求学生牢固掌握语文基础知识，以培养学生灵活而可迁移的应用能力。首先，教学中课内文本阅读不应采取琐碎提问和条分缕析的客观分析方法，而应以学生的自主性发现和个性化理解为主，从整体到局部，从宏观到微观，披文入情，析文入理，注重观点生成和理解依据，展现思考问题的理路。其次，应倡导大量课外阅读，通过课外阅读培养宽广的文化视野，并配合课本阅读层叠累进生成能力与智慧，设定较为明确而又具有一定开放性的课外阅读书目，包括经典的文学文化名著、优秀时文及自选优秀读物，通过畅通多种读书渠道并确保一定自主阅读课时将课外阅读真正落到实处。再次，写作教学要在阅读积累基础上，将指导性的命题写作和自主性的写作结合起来，重点探索和践行形式多样的自由写作，鼓励学生开展各种文学及类文学创作，不断培养学生的写作素养。

三、回归语文原点的考试改革探析

在厘清了语文的本质内涵后，针对语文考试中的问题，以使考试回归语文本位，导向学生个性化体验化的语文学习，丰富学生的人文积淀。

1.优化“语文基础知识积累与应用”的考查内容

当前全国各类语文高考试卷的“语文基础知识积累与应用”部分，内容大同小异，但存在不足：选择性试题太多；检测内容重复繁杂，文言诗文名句的理解与积累基本都另置他处。“语文基础知识积累与应用”的考查内容应从汉语词的正确读写、汉语词句的理解与应用、基础性语言表达、文言诗文名句积累、经典名著与优秀时文阅读等五个方面进行设计，考查方式总体上应减少选择题，增加自主作答问题，以检测学生实实在在的汉语词读写、名句积累、语句理解与运用等基础知识与能力。尤其是经典名著与优秀时文阅读考查方面，受高考应试影响，目前高中阶段的语文课外阅读现状不容乐观。为引领语文教学注重广泛课外阅读，高考有必要与推荐阅读的文学文化名著和优秀时文对接，对接方式包括本部分的基础考查和阅读理解部分的阅读选材。为避免经典名著及优秀时文阅读的考查成为识记与应试之举，应不停留于作者、人物、时代背景等常识性检测，要深入文本内容选取考核点，分值设定恰当，引导师生通过“不备之备”的真实阅读而自然收获。

2.改进“阅读理解与评价”的设问方式

当前高考阅读理解与评价不仅存在范围狭窄、框定僵化及选择题较多等问题，命题者还有一个认识误区，即对各种体式的文本总想处处兼顾，导致试卷结构繁冗。为此，对“阅读理解与评价”板块尝试可按照“文言文阅读理解”“现代非文学文本阅读理解”和“文学文本理解与评价”三方面设计，以减少选择题方式，探索更多题型。

其中“文学文本理解与评价”的考查，是三类文本考查中问题最为突出的部分，是关注的重点，其考试应该减少题目、开放问题、增加试题深度。命题者可根据一篇文学文本的特点，从其作品形象、作品语言、作品结构、作品思想情感及艺术手法等诸多方面中选取一至二个方面设置问题，问题要相对宏观、中性，把以前的“简答题”变为“论述题”，通过比较完善的答案系统展示应考者的全思维过程。这种结构完整、理据充分的“微型文学评论”考查方式有许多优点：能解开考试带来的束缚，尽可能接近非考试状态下个体阅读的真实性，考查到学生的真思想真素养；答题容量大，能较为完整地展示考生披文入情、析文入理的全过程，给考生搭起展示文学评价才华的舞台；由考生自主提炼观点并论证观点的评论方式不容易肢解文本，这与真实的阅读是非常相符的。这种方式要求我们不必再将答案细化为一个个孤立僵死的“关键词”“得分点”，按点给分，而是立足整体，重在思路，其基本要求是“观点鲜明、理由充分、思路明晰、忠实文本”，其创新性要求则是“理解深刻、有所创见”。这就要求评阅教师评阅的重点应放在短文的思想理路上，语言表达仅作参考，且不必兼顾各种文学体裁（包括古典诗词），以一驭万、随机出现的体裁反倒能减少学生答题的宿构套构，促进学生学习能力的生成。命题者对阅读选文可适当选取推荐阅读书目的内容，以引导落实课外广泛阅读。这种文学鉴赏考查方式，能很好地引导语文阅读教学朝着“学生自主、个性探究、言之有理、广泛涉猎”的健康方向发展。

3.改革学生写作评判的标准

（1）增强评判标准的科学性。现有作文评分标准过于繁冗不便于操作：“基础等级”已经按照“内容”和“表达”分四等量分，又画蛇添足地加上“发展等级”，其实所谓“发展等级”就是“内容”和“表达”的更高水平表现。因此，高考作文的赋分标准完全可以简化为“内容”与“表达”的横轴和四个等级的“纵轴”，将发展等级的所谓“深刻、丰富、有文采、有创意”等作为学生“内容”与“表达”的最高等级。

（2）创设学生自由表达的空间。自由选材、个性表达是写作的本质要求。但高考作为人才甄别与选拔活动，为避免宿构套构，写作不得不依据他人命题的命意。经过多年探索，目前以话题材料为主的写作能给考生提供较大的个性化展示空间，但还有一些细节需要思考，比如可否给出多个选题供考生选择？是否可以放开诗歌写作？这都有待进一步思考与探究。

（3）探求文质兼美的评判方式。受中国几千年偏重“诗教”“文德”的传统影响，高考作文评分标准虽有“内容”与“表达”分类赋分，但“表达”并未获得与“内容”平等地位，而基本是在“立意高远思想积极”的主标准下附带关注作文语言及形式技巧的。这一评判倾向使作文教学较少关注“表达”的艺术而更重“内容”的构设，考生常有为迎合阅卷者口味而编织假话、空话、套话。文学的功能并不仅是“言志”，还要“娱情”，文学的语言及形式技巧本身就具有相对独立的艺术审美价值。因此，可否适当放宽主题统领一切的评价标准，给学生留出一定的语言表达及形式技巧的空间。

4.尝试评卷教师资格制度

高考评卷是高考语文的重要环节。如果文学文本理解与评价考查能够真正采用更加充分的短论方式，那么其答案就不再是冷冰冰的“得分点”，而是灵活多变充满个性的“言语智慧”，这对阅卷者个人的语文综合素养提出很高要求。如果高考作文能将语言表达及形式技巧提升到与“内容”同等重要地位，这对阅卷者自身的文学修养和评价能力也是一大考验。这就需要实行阅读理解和作文评改教师的资格遴选制度，选取文学修养好、擅长写作、有较为宽广的文艺理论视野的教师担任此两类试题评阅。

文学阅读和写作改革以及与之对应的评阅教师资格制度，将引导更多的语文教师努力提升自身的文学理解与表达水平，而各地在选拔高中语文教师入职时也会更加重视其以文学性言语理解与表达为主的语文综合素养。

参考文献

[1] 王荣生，李海林，等.语文课程与教学理论新探·学理基础[M].上海：上海教育出版社，2008.

[作者：关燕云（1963-），女，河北涉县人，太原师范学院。]【责任编辑 郭振玲】