应然与实然：高职院校学生顶岗实习价值分析

陈吉胜　魏佳

摘 要：顶岗实习在职业教育人才培养中的地位不言自明，但这并不意味着其价值也同样为众人所熟知。而对顶岗实习价值准确、科学的理解是职业教育发挥人才培养功能的前提。本文着重探讨顶岗实习的应然性价值与实然性价值，以实现对其价值的完整性理解。

关键词：应然；实然；顶岗实习；价值

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）27-0082-03

马克思在《1844经济学哲学手稿》中提出“两个尺度”理论，即人类对客观世界的认识包括事实认识及价值认识两个方面。事实认识即对客观世界存在形态的研究，用于回答“是什么”问题而形成的事实真理；价值认识即作为主体的人在客观事实面前应采取的态度及主体活动所要达到的目的，即回答“应该怎样”的问题而形成的价值真理[1]。高职院校学生顶岗实习即在学校与企业的预期规划下，学生到企业从事一定工作岗位的实践活动，此为对顶岗实习这一活动事实的认识，也是比较容易的一方面；另一方面——关于顶岗实习价值的认识——则存在很大困难，学校与企业对顶岗实习的态度如何，实习结束后，双方要实现何种预期，等等，都亟待职业教育理论界的深入探讨。

一、顶岗实习价值内涵

顶岗实习是职业院校学生培养过程中不可缺少的一个环节，该环节具有重要的理论意义及现实意义。首先，清晰界定价值的概念有助于我们对顶岗实习价值的认识。目前，我国学术界形成了“属性说”、“需要说”、“关系说”等几种价值界定方式。“属性说”主要从作为价值承载体的事物所具有的某种属性角度认识价值；“需要说”主要从事物满足价值需求主体需要的角度认识价值；“关系说”主要以客体属性与主体需要之间的关系角度认识价值，即目前较主流的价值认识观点。所谓价值，即客体本身所具有的属性同主体需要之间的一种特定关系[2]。

由价值内涵可以界定居于其下位的顶岗实习价值的概念。所谓顶岗实习价值指的是企业及岗位所具有的属性与主体，即职业院校学生，需要之间的一种特定关系。具体来说，即职业院校学生对企业及岗位所保持的态度以及通过该活动实现的预期。从理论上讲，顶岗实习价值既不是一种实体，也不属于属性范畴，而是一个关系范畴，即表示顶岗实习这一活动客体与学生之间的特定关系方面的质、作用与方向。根据价值类型的划分，顶岗实习价值可划分为应然性价值及实然性价值。应然性价值在理论层面顶岗实习应该具有的价值，是基于该活动自身的性质与规律所应达到的状态，体现了人们对顶岗实习的的价值追求；实然性价值是顶岗实习在实践层面具有的价值，是人们通过具体行为实践所体现的价值。本研究从应然与实然两个维度对顶岗实习价值进行分析，以实现对其整体把握。

二、学生顶岗实习应然性价值分析

（一）基于实习的视角

毛泽东同志在《论认识与实践的关系——知和行的关系》一文中指出：“人的认识主要依赖于物质的生产活动……一切这些知识，离开生产活动都是不能得到的”[3]。因此，任何知识都是源于实践，而又归于实践。因此，职业院校学生经过两年的学校学习，有必要也有能力将所学理论知识带到实践中应用与检验。通过对现有顶岗实习模式分析，当前职业院校学生到企业实习模式可分为两类：一般顶岗实习模式与置换顶岗实习模式。一般顶岗实习模式仅定位于学生到企业锻炼实践技能，促进其能力发展。置换顶岗实习模式定位于在锻炼学生实践技能的同时，兼顾企业员工培训。目前，虽然企业员工的实践技能已达到相当水平，但在理论水平及综合素质方面还仍有待于提高。因此，在这方面，顶岗实习依然有其用武之地。该模式的操作过程是将职业院校学生技能训练与企业员工培训相结合，即学生到企业顶岗，由师傅带领学习；而“被顶岗”的企业员工到学校参加能力提升培训。如此，便可在保证实训质量的同时，促进企业员工综合能力提升，实现双赢。

此外，学生到企业顶岗实习对学校与企业都有不同程度的重要意义。对学校而言，可促进其余社会需求对接，理论联系实际，提高人才培养质量；对学生而言，在于验证职业抉择，检视自身差距，提升实践能力；对实习企业而言，在于后备人才力量储备，提升社会影响力。总而言之，三方都能从中各取所需。

（二）基于价值类型视角

众所周知，任何一个事物的存在或是一项活动的展开都具有多重价值，追求价值的多重化与最大化是人们对待事物和开展活动的共同目标。虽然，人们追求价值多样性，但是，这并不意味者“鱼与熊掌”两者皆可得。该论断有一个前提性假设，即两者不发生冲突的情况下，可兼得。行为主体追求价值的多样性，也以这个前提性假设为基础，一旦发生冲突，即出现价值冲突问题，需行为主体进行价值取舍。那么，行为主体如何进行价值排序与价值取舍呢？总体上来讲，价值主体的背景、立场及认知的差别都会导致他们对价值判断存在差异，进而影响价值排序及价值取舍模式问题。解决该问题的关键在于对价值的梳理与筛选，区分事物的本体价值与工具价值。本体价值是事物对作为价值主体的个人的价值，而工具价值则是指事物对作为价值主体的社会的价值。在此基础上，优先实现事物或活动的本体价值。因为，事物或活动的本体价值的实现是事物存在与活动展开的基础。

顶岗实习本体价值是指顶岗实习对于价值主体的参与顶岗实习学生的价值；而顶岗实习工具价值则是顶岗实习对于价值主体的社会经济、文化、科技等方面的价值。美国实用主义哲学家杜威曾指出：“只要生物能够忍受，他就努力为自己利用周围的力量……所谓利用他们就是说把他们变为保存自己的手段。只要生物不断生长，他在利用环境时所花费的力量得大于失，它就生长着……”。[4]就顶岗实习活动而言，其主要的价值在于其本体价值，即人才培养，提高学生的实践能力。企业与学校都是顶岗实习活动的主要参与者，但是中心仍然是学生培养，两者只是为学生保存并成就自己提供一种环境基础。

（三）基于能力发展视角

该维度主要基于心理学家赫威斯的能力发展理论提出的。该理论认为，学习者要想发展职业能力必须由其自身亲自完成一些列能够为职业发展提供帮助的典型工作任务。因此，必须寻找一种典型的职业任务，并根据职业成长的逻辑发展规律系统化安排这些任务，这些任务的安排就是顶岗实习。由认知心理学的职业成长阶段理论，将职业成长划分为四个阶段，即初学者，提高者，能手和专家。不同阶段对应与相应难度的工作任务，完成某一阶段的工作任务即表明该行为主体达到了响应的学习目标机掌握该层次的技能。

根据能力发展理论，将职业发展过程划分为与职业成长逻辑相对应的学习范围，即：

1.定向和概括性知识——职业定向的工作任务；

2.关联性知识——系统的工作人素；

3.具体与功能性知识——蕴含问题的特殊工作任务；

4.基于经验的学科系统化深入知识——不可预见的工作任务[5]；

由能力发展理论可以推断，职业院校学生要掌握本专业的技能，实现能力提升，必须亲身经历一系列的真实任务，即系统、完整的顶岗实习过程。但有一个至关重要的前提就是，学生在顶岗实习之前，学校与企业应联合开发系统的职业任务。该职业任务同时还要遵循职业成长的分段规律。

三、学生顶岗实习实然性价值分析

通过以上对顶岗实习应然性价值的分析，我们不得不思考一个问题：高职院校学生到企业顶岗实习是否是基于规律？虽然，目前运作得风生水起的高职院校学生顶岗实习，其内驱力并非源于规律，而是“政策”、“眼前效益”使然。众所周知，人才的成长有其固然规律，从学生成为一个技术技能型人才必须经过诸多环节，其中必须配备数量充足、技术上乘的企业技术能手予以指导，并且该过程必须有严格的管理措施及除技术能手之外的配套人员。否则，将难以实现预期目标。总之，事物的存在通常具有多重价值，但是无论何种价值的追求都必须遵循事物固有的规律，切不可逆规律而行以引发诸多难以解释与解决的问题。

有鉴于此，学生培养固然是顶岗实习的唯一基点，但这是否意味着我们只需注重这一应然性价值而忽视现实呢？答案显然不是，原因有二：一是我们生活在现实土壤中，任何问题的解释与解决都离不开实际情况；二是价值最大化使我们的理性追求，如果我们能在追求顶岗实习应然性价值的同时，兼顾其实然性价值，这又何乐而不为呢？

（一）夯实理论，开发智能

目前，国际公认的关于人才结构与分类研究的理论是“职业带”理论。该理论提出根据专业人才的性质、工作范围将人才分为：技术型、技能型与工程型人才三类。技术型人才是介于技能型人才与工程型人才之间，以掌握理论知识及智能技术为主，是经济发展的中坚力量，社会对此类人才的需求也日益增加[6]。

由技能型人才的主要特征可以推断，技能型人才的培养需要从两方面入手：一方面是理论知识；另一方面是智力技能。顶岗实习恰好可以为学生提供一个巩固知识与基本技能的平台，学生在企业实习之前，学校与企业共同为学生制定一个培养方案；实习期间学生会被要求从事一系列基本技能的操作。如此经过一段时间锻炼，学生从开始的不知所措到之后的掌握多项技能。这不仅有利于学生熟悉生产线上的各项工作，而且还可以促进学生的多元智能发展。

（二）追踪行业发展动态

职业教育是与经济、社会发展联系最为紧密的教育类型，因此，紧密追踪行业发展动态，走在行业发展前沿是职业教育发展最鲜明的特色。但是，现实操作中却事与愿违。任何理论及技术的发展都是有其生命周期，即经历起步阶段、成长阶段、成熟阶段、衰退阶段，这一周期往往要延续几年的时间。而且，编入教材的新技术或新理论必须是成熟的，因此，在学校内所学的理论往往存在较大的滞后性。假如我们职业教育培养的学生都是带着这些知识与技能进入工作岗位，势必会与生产活动严重脱节。学生到企业参加顶岗实习恰好可以解决这一矛盾，在企业内学习、掌握基本操作技能，并在此基础上观察与体会实际生产技术。通过自身努力将学校所学的理论知识与生产实践相互融合，内化成一套既能与前沿生产实践紧密结合又具有理论深度的知识体系。这一人才培养模式既能体现职业教育与生产实际紧密相联的应然性规律，也能保证学生顺利实现从学生到技术人员职业生涯转变。

（三）真实情境提升职业能力

美国加利福尼亚大学教授让·莱夫于1990年提出情境学习理论。该理论指出，学习是一个社会性过程，知识是在这个过程中由大家共同构建的，这样的学习总是处于特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中，因此，学习作为获取知识的一种途径，也同样是具有社会性与情境性的[7]。根据情境学习理论，任何知识与技能的习得与应用都不能脱离其所运用的具体情境。因此，作为知识与技能的使用者，职业院校学生要掌握知识与技能，必须在知识与技能运用情境中训练。此外，除知识与技能外，职业素养的培养也必须在真实工作情境中得以培养。顶岗实习恰好为职业学校学生提供了一个这样既能培养知识与技能，又能培养职业素养的平台。实习期间，学生置身于真实工作情境，面对真实工作任务，为学生毕业后在短期内融入工作岗位，无障碍发挥自身能力奠定了良好的基础。

（四）锻炼跨学科思维

根据价值论，职业教育的本体价值是根据社会要求培养一批具有职业素养并能主动适应社会经济发展需要的技术技能型人才[8]。也就是说，经过职业教育培训的学生，不仅具备了与生产实践紧密联系的职业技能与职业素养，还必须具备一种可持续的、终身的学习能力以灵活应对新岗位的工作要求。但是，事与愿违，目前职业教育所提供的教育资源往往很难使学生具备上述能力。不仅如此，学生在了解整个产业所包含的学科与工艺方面，都存在较大困难，一个工艺往往需要多学科知识，而一个学科的知识有常常在多工艺中运用。而这正是与企业生产实践的差距所在。在企业顶岗实习现场则可以为学生提供多学科与多工艺的学习平台。通过实习，学生可以真实的接触到生产一线的工作场景，切实体会多学科与多工艺的综合运用，帮助学生进一步开拓视野，拓宽知识领域，完善多元知识结构。

参考文献：

[1][2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第十九卷）[M].北京：人民出版社，1963：406.

[3]毛泽东.毛泽东选集（第一卷）：实践论[M].北京：人民出版社，1964：282-283.

[4][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：6.

[5][德]菲利克斯·劳耐尔，赵志群，吉利.职业能力与职业能力测评：KOMET理论基础与方案[M].北京：清华大学出版社，2010：31.

[6]H.W.French.工程技术员命名和分类的若干问题[M].1981.

[7]让·莱夫，温格.情境学习：合法的边缘参与[M]. 王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[8]李德顺.价值论（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2007.

责任编辑 吴学仕