基于核心素养的文言词语教学三重境界

龚清平

核心素养，指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养，是学科素养的主干。

基于此，作为“语”、“文”融合体的语文学科，教学内容应包括听、说、读、写、思等五个方面，换而言之，就是应注重语言、语用、文化、文学、思想等素养培养，教师教学行为应从学科教学向学科教育转变。

文言文已成为现行语文教学中有助于学生学科素养的养成的重要素材。文言词语，则是文本与学生学习的桥梁，但文言文成文久远，学生难以习得其法。

如何达成，教学中不妨尝试在核心素养导向下的三重境界。

一、语法：认知规律，自主理解

文言词语，是表意体系，形象相连、音义相生，采取特定的语法结构而组句成篇。这样，使得我们在文言词语教学，有章可循，教学中做到了“授之于渔”，学习者自然会在阅读积累中学会自主理解。

1.以音解词：文言文的最小语法结构，以单音节词为主，而在理解词语意思时，我们习惯上翻译成双音节词。这样，在学生初学文言文时，教学中可采取词前词后添加法，如《童趣》里的“必细察其纹理”中的“细”可译成“仔细”，“驱之别院”中的“驱”可译为“驱赶”。如此，既符合学生初学时的认知规律，而且简单可行。

但是我们也要提醒学生一个单音节词可以组成多个双音节词，也可能出现多音词，翻译完后连词成句，根据句子语境来判断是否通顺为基本准则，通则正确，反之再推敲。这样反复训练学生自会自主理解浅显的文言文。

2.以法析词：一种语言，连词成句都是依据约定成俗的习惯和特定的语法结构而成。为此，文言词语的理解，可以探寻基本的语法结构、使用习惯与规律，使得学生有章可循。

据性辩词 同一词语，词义不同，词性也往往不同，其在句中充当成分也不同。这样，我们可以据文言词语的语法意义去理解词意。像常见多义词“之”，多为动词、代词、助词三类，其中作为动词时多解释为“去、到、往”，如“吾欲之南海”、“辍耕之垄上”、“送杜少府之任蜀州”等皆为此意，从句子的角度来看它充当谓语。以此类推解读“之”关于代词、助词的用法，在学习渐进过程中，学生养成定性的思维方式，自会突破关于“之”类似虚词用法这一难点。

借句理词 文言文，因以单音节为主，较之现在词汇单一，词类活用现象成了文言文一道独特的风景线。因此，教学中再学生直译句子整体把握句意基础上，引导学生掌握常见词类活用现象：名词作动词、名词作状语，名词、动词、形容词的使动用法，动词、形容词的意动用法，并且在文本解读、练习过程中归纳常见规律。比如《小石潭记》中的“潭西南而望，斗折蛇行，明灭可见。”，“西南”译为“向西南”、“斗”译为“像北斗星一样”、“蛇”译为“像蛇一样”，它们都是用在动词的前面，从句子角度来看都充当的是状语，我们便可点拨学生归纳出方位名词的翻译法：“向+方位词”，其他的可译为“像…一样”，其用法均为名词作状语。

用件释词 文言文，有些词语由于时代的变迁，词义与我们现实生活迥然不同，可是在一些成语中依旧沿用。为此，教学时可旁征博引，用学生熟悉的成语来印证其意义。像《夸父逐日》中的“未至，道渴而死”，理解“渴”时，适时“用件”，也就是援引“望梅止渴”诸如此类的历史典故 ，学生会在故事中定格“口渴”的意思，而且可从曹操的智慧中提升情商。同时可激发学生的学情，丰富学生的文学素养。

归类识词 即考虑词语的文化背景，依类而整理，诸如饮食文化、服饰文化、制度文化、器皿文化、礼仪文化等。比如“酒杯”，初中文言文中有“白”、“杯”、“樽”、“觥”、“鼎”等说法，教学前后关联，学生自然养成积累类似词语词义，避免因远离古代文化生活，使得词义理解上产生偏差。

二、语用：文本勾联，感悟理解

文言文词语，不是静态化的，往往是动态化的，在不同文本、语境中呈现或同或异的义项。因此，文言词语，可采取课内外文本勾联，以此加深学生的感悟理解。

同文关照 也就是同一文本内的关联。像《出师表》中“以”，有如下句子：“诚宜开张圣听，以光先帝遗德”、“引喻失义，以塞忠谏之路”，两句中的“以”字均为连词，一表目的，一表结果，在对比讲解中引导归类，便于学生理解。

异文勾联 也就是不同文本间的关联。如“绝”，在《口技》中“群响毕绝”意为“消失”，而在《三峡》中“空谷传响，哀转久绝”也为此意，这样教学时可联系助读理解，在反复勾联中巩固。

语境联想 即联系文本内容和生活情境。如“清荣峻茂，良多趣味”一句，简单的八个字，描写对象却多样化的，有水、有山、有树、有草，更有作者的感悟。感悟是显而易见的，而山水、草树从文本描写的主体是山水，山中常有花草树木之属。这样的语境之下，点拨学生联系生活现实、文本写作对象。学生很容易想到清的对象是水、荣的对象是树、峻的对象是山、茂的对象是草。如此水清、树荣、山高、草茂的理解会自然而成。

三、语言：文化密码，延伸理解

“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，选入课本文言文文本，皆是当时社会向上精神文化的再现，是德行高尚的优秀人物精神文化的外显。

因此，我们要在整体理解文言词语意思基础上，品味其语言的诗性、哲思、韵味，读懂其背后的文化意象，解读其文化密码，以此实现文言文独特的艺术价值、思想魅力，培养学生的语言素养、人文修养、家国情怀、社会责任。

解读行文词，滋生写作素养 文言文的艺术性，常以关键词语串联文章的行文思路，表现作者架构文本的艺术力。

比如《曹刿论战》一文首段用“何以战”为线，引发了曹刿和鲁庄公战前的对话，鲁庄公在曹刿追问下层层思索：“以分人”、“必以信”、“必以情”。这样，我们不难发现一个“以”字牵动全文，两个人物形象境界高下在对比中清晰可见。为之，教学时可以在理解四个“以”的对象：战—人—信—情，引导学生在论述问题时合理分解不同角度，增强文章论证力度。再有《醉翁亭记》中的“也”字，每一个“也”字便是一段叙事，亦或是写景、抒情的分界，是学生理解文本的意脉。

品读文化味，滋养人文情怀 古语云：文以载道，文如其人。品读经典文言文，实际上就是与优秀历史人物精神交流，滋养人文情怀、行为之范，达成学科教学到学科教育的教学理念。

如《曹刿论战》一文，开篇“公将战，曹刿请见”，一“将”一“请”，便见曹刿的爱国情怀、高雅之行。面对质问：“肉食者谋之，又何间焉？”，又坦然回曰：“肉食者鄙，未能远谋”，足见曹刿参与的决绝之情，远见卓识。后文鲁庄公关于“何以战”的想法、“鼓之”、“驰之”时机的选择，皆可读到其中之味。至于曹刿的情怀，从他关于战争凭借的最重要条件——“忠之属也，可以一战”，即取信于民才是取胜之本，更是国之根本，便见一斑窥全豹。“战则请从”，更见其为国置个人安危不顾，大义凌然之气毅然立于天地之间。“未可”两次频现，更见其珍惜将士生命的意念。

如此品读核心文言词语，读懂曹刿之属情怀、精神境界，学生人文情怀、文本解读能力自会潜滋暗长，精神营养源泉会不尽。

总而言之，核心素养下传承文言文的文本价值，以词语教学为抓手，是有效的途径之一。但是，不能仅局限于词意理解，否则就是浅层化的阅读，是一种静态化的语言学习，更是一种虚假的语言教学。因此，文言词语教学，要力争走向动态化的理解、深层次的理解，读懂文化意象后的文化味。

[作者通联：湖北沙洋县马良中学]