语文学科转型期的奠基之作

胡根林

【评议样本】王荣生《语文课程与教学内容》，教育科学出版社，2015年4月

【原文摘要】21世纪的语文课程与教学改革正向纵深发展，语文课程与教学研究的重心，应该转移到课程与教学内容建设上来。在课程层面，可以从“定篇”“语文知识”（广义的）和听说读写能力等多个角度进行内容观照；在教材层面，我国语文教材的选文可以鉴别出“定篇”“例文”“样本”“用件”等功能类型，不同功能的选文呈现不同的课程内容，要求采取不同的编撰策略和技术；在教学层面，关注点要从教学方法转向教学内容，教学方法的适切与否主要取决于教什么样的内容，从教学内容角度审视语文教学不仅有利于反映教学实际情况，而且有利于更妥帖地解释教学实践。

时代进入21世纪，语文学科面临着重大转型。陈钟梁从科学与人文的视野提出（《期待：语文教育的第三次转变》（《语文学习》，1996），语文教育要从“语言-思维型教育”转向“语言-人的发展”；李海林从学科定位角度提出（李海林.20世纪语文教育的两个岔路口[J]，中学语文教学，2010（7）：14-18），语文教育要从“语言专门化”转向”语言功能教学”。立足于新世纪课程改革，从课程与教学的关系角度看这种转型也许同样富有实际意义：以2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》出台为标志，语文学科改“教学大纲”为“课程标准”，正从“教学时代”转型为“课程教学时代”。

在语文学科转型的关键时期，作为我国大陆第一位语文课程与教学论博士，王荣生一直以一位建设者的姿态筚路蓝缕、勤奋耕耘于学术领域，并取得累累硕果，卓成大家。如果说他的博士论文《语文科课程论建构》（后来出书时改名为“语文课课程论基础”）可以认为是课程教学时代语文学科的开山之作，那么本文要评议的《语文课程与教学内容》则可以认为是这个时代语文学科的奠基之作。

《语文课程与教学内容》是2014年出版的《新课标与“语文教学内容”》一书的重版，但重版时，沿用了原书的整体框架，删除了部分内容，加入了作者这些年一些新的研究成果，新增内容占全书一半左右，尤其第四章《语文教学内容的选择与生成》，基本是新加的成果。因此，大致可以认为，这是一本新书。

该书的出版一方面呈现了作者博士论文之后的主要研究成果，另一方面也为语文学科奠定了学理基础，标示着语文课程与教学时代语文教育研究的基本方向、主要内容，甚至是研究方法，在语文教育发展历史上具有极其重要的地位。

一、学理的奠基

科学哲学家库恩（T Kuhn）认为：“一门学科应有自己的范式（paradigm），即包括定律、理论、规则、方法和一批范例的有内在结构的整体。”“范式”包含了一些“专业基质”（disciplinary matrix）。如在牛顿力学中，基本的元素包括基本的公式、特定的模型和一系列的范例。我们判定一门学科是否称得上“成熟”，就是看这门学科是否建立起较为稳定的范畴和系统的范式。而后在相当时期内，该学科的范畴或者范式里面的元素不断充实和丰富，这就导致了前、后科学的分类。如果它相当完善，那就是后科学；如果还不够完善，范式随着时间改变，那么属于前科学；如果没有明确的范式，就不能称之为科学，不能形成学科。

检视1904年语文独立设科以来在学科建设方面的状况，我们只能遗憾地说，语文学科充其量只是前科学而已，不仅不能提供明确的范式，而且很少有讨论的学术话语平台。王荣生曾在他的博士论文《语文课程论建构》（华东师范大学博士论文，2003）中直言不讳地说：“一方面，语文教育研究者、包括涉入语文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪个层面、哪种性质的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎该层面、该性质研究的规范，不太清楚自己的此项研究与以前、与别人的研究构成何种关系，也不太清楚自己的这种或那种研究会对语文教学实践产生何种状态的关联。另一方面，读者往往也会用不那么适当的方式来对待已发表的研究文字，而难以将它们放到一个明了的归属参照系里去理解、去评判。”叶圣陶当年所说，我国的语文教育研究实在“太过幼稚”，“前提之前，更有前提”，这种情况即便到新课改之前，仍似没有明显的改观。

但我们也不能说，王荣生出版了他的博士论文，之后出版了这本《语文课程与教学内容》，就意味语文学科的研究现状有了彻底的改变。但毋庸置疑的是，这本《语文课程与教学内容》，的确提供了语文课程论范畴的诸多重要概念，最突出的是他分辨了语文学科的不同形态，提出了语文课程形态、语文教材形态和语文教学形态的分别，并以此为基础，提出了内容的四个层次：语文课程目标、语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容。他认为，语文课程目标是语文课程标准层面的概念，它主要面对的“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。语文课程内容是语文课程具体形态层面的概念，主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”；语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，他主要面对的是“用什么去教”的问题——为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议；语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面临两个问题：第一个问题是，针对具体情境中的一个班乃至一组、一个学生，为使学生更有效达到既定的课程目标，“实际需要教什么。第二个问题是，为使具体情境中的这一个班乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。这些概念组合形成了讨论语文内容问题最上层的分析框架。

在这个分析框架之下，他建构了语文教学内容一系列二级分析框架：在课程标准层面，他提出，语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面；在课程内容层面，他提出，语文课程内容，从大的方面看，主要包括文学、文化经典作品（“定篇”）以及对它们的阐释，还有包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识；在教材内容层面，他提出“课程内容教材化”和“教材内容教学化”两个重要命题；在教学层面，他提出，“教学内容是在教学过程中创造的”，这逻辑地蕴含着语文教师参与课程研制、用教材教、教学为学生服务等理念。

有人说，王荣生是新课改以来最重要的语文课程与教学论专家，这个评价在我看来其实一点没有夸大。更直接说，他应该是课程与教学时代我国大陆语文学科最重要的奠基者。他的探索既有非常宏阔的大学科视野（对语文上位学科的研究有密切的关注和深入把握，比如对文学批评或文艺学、语言学等），又有非常具体的问题意识（清楚准确地判明语文学科在课程、教材和教学方面存在哪些问题），这使他的研究并不停留在理念或理念的演绎上，而是能深入到语文学科内部，抓住那些最根本、最迫切也是最重要的问题开展讨论，并理出一套解决方案。在上述二级分析框架之后，他进一步提出了一系列更具体的分析框架，这些框架都是为了解决问题的。比如，关于语文知识的讨论，针对作为课程内容的语文知识（或称之为“学生应该掌握的语文知识”），他分成了“语文学习领域的知识”和“语文学科的基础知识”两类。前者的主体是如何识字与写字、如何阅读、如何写作、如何进行口语交际、如何运用语文进行综合性学习的程序性知识和策略性知识；后者是关于语言的语言学知识、关于文章的文章学知识、关于文学的文学理论知识和文学史知识，它们表征为陈述性知识。我们长期以来教学的重点，所谓“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八字宪法，其实都是些陈述性知识，这些知识不是说不重要，但它们显然不是核心，因为语文学习的任务是语言文字运用，是阅读与欣赏，表达与交流，是读写文章与文学，那些关于如何进行语言文字运用、如何阅读与欣赏，如何表达与交流、如何读写文章与文学的程序性知识和策略性知识才是核心哪。

目前，他的研究以及他通过研究而建立的一系列不同层次的分析框架（概念体系）已经产生广泛而深远的影响，成为语文课程教学时代最重要的学理基础，不仅被众多语文学科的研究者视为讨论学术问题的共有平台，而且被广大一线教师所认可，用于对自己的教学开展反思的工具系统。

二、基本方向的引导

由于长期以来研究的不深入，不系统，语文学科面临的问题深广且复杂，可以说俯拾皆是。王荣生《语文课程与教学内容》一书，其核心词是“内容”。在我看来，以“内容”作为语文学科研究的切入点，这不仅仅体现了一个研究的视角，更引导了研究的基本方向。梳理书中的相关论述，理由如次：

其一，名称改变预示着研究重心发生转移

语文新课程改革改“教学大纲”为“课程标准”，标志着语文课程与教学将实现时代转型。这个转型预示着研究重心的转移，因为“课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定”。也就是说，以往“教学大纲时代”，语文教学内容已经通过教学大纲和教科书得以明确，对于语文教师和语文教育研究者而言，研究的重心在于怎么在课堂中落实这些教学内容，即教学方法层面，因此，语文学科的研究重点是对某一教学内容有效实施的教学技巧或教学艺术。

而在“课程标准时代”则不然。因为课程标准规定的是学习结果，而不是教学内容，内容不明确的情况下，语文教师和语文教育研究者首先要考虑的是语文教学内容的选择和确定问题，其次才涉及到教学技巧或教学艺术。语文教学内容的不明确，按王荣生的分析，体现为语文课程内容研制的缺失，语文教材的名存实亡，语文教学内容急需学理审议，因此，语文学科的研究重心自然要从对教学技巧和教学艺术的探讨转向对教学内容的讨论与分析。

其二，语文课程形态的多元选择主要体现为课程内容的确定和组织

语文课程标准的主体，是体现国家从语文学科角度“规定人才培养的具体规格和质量要求”的课程总目标和各学段目标，是对学生学习结果的描述。而语文课程形态，是为了达到国家语文学科课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程结构的方式与语文课程内容的确定和组织这两方面。目前，语文独立设置综合科这种课程结构已定的条件下，语文课程具体形态的主要问题，便是选择什么样的课程内容以及如何组织的问题。

在王荣生看来，语文课程内容大致可归纳为两组，一组是为形成一定的文学、文化素养而必须研习的作家、作品及学术界对它们权威的阐释，他把这组内容称为“定篇”；第二组是达到阅读、写作、口语交际和综合性学习等能力目标而必须教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等“语文知识”。第一组所提的“定篇”是他进行国际比较研究后的独到发现，为以往语文课程所缺乏，具有独创性，研究这组课程内容主要研究的是具体“定篇”的选择和组织的问题；研究第二组课程内容主要研究的是教什么样的语文知识，教什么语文知识以及如何组织的问题。

对语文课程内容的研究，其主体多为一般语文教育研究者和语文课程标准制定者。

其三，语文教材多样化格局主要体现为针对不同内容的不同编撰策略

课程标准时代，语文教材必然面临多样化的格局。这种多样化，大致有两类：一是基于不同课程形态的多样化；二是同一种课程形态，使用不同的课程资源，采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。

对于前者，语文课程形态的多样化导致了语文课程内容的多样化，课程层面选择教什么样的语文知识、教什么语文知识的不同抉择，常常引发“用什么去教”含义上的语文教材内容的差异；对于后者，文选型语文教材选文功能的不同定位，加上对国外语文教材编撰策略和技术的借鉴，使得同一种语文课程形态下语文教材所呈现的面貌也必然大异其趣。这里，王荣生针对语文教材的选文，鉴别出“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”等不同功能类型，并针对具体的功能类型，研究了不同的编撰策略和技术，这对丰富语文教材内容，强化语文教材编制与开发的科学性其功甚伟，善莫大焉。

对语文教材内容的研究，其主体多为一般语文教育研究者和语文教材编写人员。

其四，语文教师专业化首先面临教学内容的选择问题

用王荣生的话说，在课程标准时代，语文教师的专业化主要体现在三个方面：参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展。这三个方面，事实上到最后都归结到语文教学内容的选择和确定上来。

语文教师的课堂教学首先面临的问题是教学内容的选择和确定问题。教师要根据学生的实际去选择和确定教学内容，并选用适当的教学组织方式和教学方法。从教的方面说，语文教学内容是指教师为达到教学目标而在教学中重构“课程内容”和“教材内容”。这里的重构，既包括对既定课程内容的执行，也包括课程实施中对既定课程内容和教师乃至学生在教学中所生产的课程内容的的改造；既包括教师对现有教材的沿用，也包括教师对既定教材内容的增删改换和呈现其他种种教学资源。语文教学内容的选择和确定，一方面是语文教师课程研制参与权、教材重构自主权的体现，另一方面也是学校语文知识的生产过程的重要环节，因此，我们既要反对僵化、呆化，照本宣科，也要反对“我以为”式的即兴创制，随意而为。

对语文教学内容的研究，其主体多为一般语文教育研究者和一线语文教师。

由此看来，对于语文学科而言，从教学时代到课程教学时代，研究方向面临着重大的转向，从教学技巧和教学艺术为主的研究转向对教学内容（含课程内容、教材内容和教学内容）为主的研究。这种转向不是偶然发生的，而是有其时代的必然性和逻辑性；也不是一己研究的特殊视角，而将成为“研究共同体”共同的研究方向；更不是一时一地的单一曲调，而将成为我们这个时代语文教育研究的主旋律。

三、 主要内容的提示

《语文课程与教学内容研究》一书，从“内容”角度为切口，深入到语文学科内部的诸多关键问题，读后往往让人有醍醐灌顶，茅塞顿开的感觉。举例如下：

（一）如何理解和讨论“语文知识”问题？语文教师需要掌握哪些“语文知识”？

本书一方面吸纳了语言学家刘大为先生关于语文知识的“三系统说”（语文知识分为教师系统、学生系统和教学中交往系统三个系统），另一方面区分了语文学习领域的知识和语文学科基础知识两类语文知识，指出前者是语文知识的主体部分，后者是必要组成部分。书中还讨论了语感、语识（言述性语言知识）及其关系，指出语文教学养成语感是很重要的，不能为语识的学习所完全代替。进一步，本书讨论了作为语文课程内容的三种语文实践活动：带有自然学习性质的语文实践活动；课程指引下的语文实践活动；语识的学习，语识转化为语感的语文实践活动。第一种实践活动，教师状态和学生状态均为语感状态；第二种实践活动，教师状态为语识，而学生状态为语感；第三种教师状态为语识，而学生状态从语识走向语感。最后本书对“语文知识”的课程定位归结为三句话：语文课程的基本目标是语感养成；语文课程的主体内容是语文知识；语文教学的主要途径是语文实践。

作为语文教师的专业构成，涉及到哪些语文知识？本书指出，语文教师的专业知识，由语文学科知识、语文教学设计、语文教学实施和语文教学评价四个方面构成。其中语文学科知识，包括语言学若干知识点（如，汉语言文字特点、语境与词义、语体、语篇、修辞格及比喻）、文学理论若干知识点、文章学若干知识点、心理学若干知识点等；阅读、写作、口语交际领域的学习内容（以阅读领域为例，包括阅读的观念、阅读活动中的理解、阅读取向与阅读方法、阅读规则与策略、文学鉴赏的含义、使用文章阅读类型举隅）；语文课程与教学论知识（对语文课程、语文教材、语文教学和语文教学评价的认识）；语文课程资源知识。

（二）何为阅读能力？何为阅读方法？该如何理解和讨论？

阅读教学向来是语文课堂教学的重中之重，但人们对于阅读能力和阅读方法的理解始终似是而非，大大影响阅读课程目标的实现。对于阅读能力，本书首先分析了抽象能力观和鉴赏者取向式、语文教师备课样式的两种非常态阅读方式存在的问题，提出我们必须首先明确要培养的学生的阅读能力具体是什么阅读能力，接下去才去考虑如何培养。对于阅读方法，书中分析，阅读方法（怎么读）实际上可分为两个层面：战略上的，是阅读取向，包括阅读姿态和阅读样式；战术上的，是阅读方法，包括“读哪里”、“读什么”。因此，所谓阅读方法，“怎么读”在很大程度上可以归结为“读什么”。进一步，本书指出，如何阅读大致可以归结为：1.如何找到语句和文本的关键点，即看语句和语篇的什么地方？2.对这些关键点，如何做深度加工，即从这些地方看出什么东西来？

本书对阅读取向（战略上的阅读方法）和阅读方法（战术上的阅读方法），及其之间的关系有过精彩的讨论。书中提到，阅读主体决定阅读取向，阅读取向可以成为一种阅读态度、阅读习惯但又相对独立，甚至可以成为一种阅读观念，它按正常、合理与否，有常态、异态和变态之分。变态的阅读取向，是学习阅读的最大陷阱。阅读方法受制于文本体式，文学作品的阅读采用文学鉴赏的取向，而实用文章的阅读不但要运用文体思维，还要运用学科思维，读者一定要知道自己在读哪一类书或文章。阅读方法和阅读取向有着内在的关联，人们通常所说的阅读方法，实际上就是在某一特定取向下，有意识地关注语句和语篇中与取向一致的关键点，并对此做深度的心理加工。具体来说，阅读总是特定取向的阅读，阅读取向总是落实在具体的阅读方法之中，而阅读方法与阅读取向总有一致性关系。

（三）怎么理解“教学方法”？怎么理解“语文教学方法”？为什么主张从教学内容角度理解教学方法？

教学方法是语文教学时代研究的重心，也是语文教师最为关注的焦点问题。为了帮助语文教师转移关注点，本书对语文教学方法有鞭辟入里的讨论，真是意味深长。

本书参考了黄甫全等人的论述，把教学方法大致分为四个层面：原理层面、技术层面、操作层面和技巧层面。教学方法的原理层面，或者叫“教学方法观”，体现了一种特定的教学理念，比如启发式教学法、接受式教学法、发现式教学法、对话式教学法等，其特点一是纲领性的，二是抽象性的。教学方法的技术层面，或者叫教学策略，如讲授法、谈话法、演示法等，其特点是中介性（上接教学方法观，下连不同学科具体教学内容）和中立性（各种方法各有优缺点）。教学方法的操作层面，或者叫“学科具体教学法”，与特定学科的具体教学内容相聚合，具有相对固定教学程序，比如语文课文题解方法、通过形声字来教识字的方法等，要关注方法本身合理与否，方法适用与否。教学方法的技巧层面，或者叫“教学技巧”，它是教学方法的具体运用，融合了教学方法的技术层面和教学方法的操作层面，体现出不同教师的个人色彩，水平高的达到了“教学艺术”境界，有的形成了独特“教学风格”或者创立了“教学流派”。

对于语文教学方法，本书受波斯纳的启发，提出教学方法角度和教学内容角度是一件事情的两面，从教学方法角度概括步骤，其实也就是教学内容的安排。也就是说，对语文教学方法，可以从两个角度来描写，其一事侧重教学方法上，“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”或“先怎么教学，再怎么教学，后怎么教学”；其二是侧重在教学内容上，“先教学什么，再教学什么，后教学什么”。语文教学方法，从教学内容角度来描写，有其深刻的意义。首先，在教学内容和教学方法关系上，是教学目的和教学内容选择教学方法，教学方法合适与否主要就是从教学内容的角度说的；其次，有利于反映语文教学的实际情况，如果不从教学内容出发讨论教学方法，无从教学方法合理与否与合适与否；再次，有利于妥帖解释语文教学实践，如果不从教学内容出发讨论教学方法，新课改所倡导的理念最后会沦为空谈。

书中还有关于“中小学散文教学的问题与对策”“为什么几乎没有写作教学”“语文课程内容呈现的确定性、开放性和模糊性问题”等等，每个问题都切中语文学科的根本，都具有重大的理论和实践意义，都值得做一篇博士学位论文。本书的分量和语文学术史的地位由此可见一斑。

四、研究方法的实践

但凡认真研读本书的读者，不仅在内容上享受饕餮盛宴，而且在研究方法上也会大有启发。因为本书在研究方法上独树一帜，异常鲜明，极富特色。其特点有二：

其一，“分，分，分”——概念不断分化的研究策略

我们通常讲研究方法，根据研究活动的特征或认识层次，可以分为经验方法和理论研究法；根据研究对象的规模和性质，可以分为战略研究方法和战术研究方法；以研究方法的规则性为依据，可以分为常规方法和非常规方法；按方法的普遍程度不同，可以分为一般方法和特殊方法；根据研究手段的不同，可以分为定性研究方法和定量研究方法。而学位论文中常用的研究方法有文献研究法、问卷调查法、观察法、实验研究法、个案研究法等。本书的研究方法不同于这些具体的研究方法，它似立足于辩证唯物主义“具体问题具体分析”方法论指导下形成的一种“分，分，分”——概念分化的研究策略。

最典型的莫过于关于语文教学内容的概念。本书中，它被分化成语文课程标准层面、课程层面、教材层面和教学层面。原来笼统一体的教学内容，一下子壳是壳，瓤是瓤，核是核，既有联系又有区别，一下把问题具体化了。这样的概念太多了，比如王荣生独创的，把教材的选文按功能划分为“定篇”“例子”“样本”“用件”四类，原先笼统的课文，从此有了不同的归属，课程内容的认定，教材内容的编制和开发，到具体的教和学，一下子有了分界线，有了不同的规则。比如语文知识，从显和隐的角度，分化为语识和语感；从不同主体角度，分化为教师系统的语文知识，学生系统的语文知识和教学中交往系统的语文知识；从主客体角度，分化为语文学习领域知识和语文学科基础知。与语文知识相关的语文实践，根据学习状态的不同，分化成带有自然学习性质的语文实践活动、课程指引下的语文实践活动、语识的学习与语识转化为语感的语文实践活动。比如教学方法，按抽象和具体的程度，分化出四个层面：原理层面、技术层面、操作层面和技巧层面；阅读方法，按战略、战术层面，分化出战略层面的阅读取向（阅读姿态和阅读样式）和战术层面的阅读方法（“读哪里”、“读什么”）等等。

其二，“辨，辨，辨”——问题不断具体化的研究技术。

与上述所论概念分化的研究策略相照应，本书在问题具体化上有一套独门功夫。比如，前述讨论阅读能力和阅读方法的章节中，有提到作者是如何来讨论“阅读能力”的。首先，作者提出阅读能力问题，指出我们要研究的阅读能力指什么（是具体的），然后举一些反面的例子来分析我们要研究的阅读能力不是什么（不是抽象的阅读能力，不是“不对头”的阅读能力，如“鉴赏者取向式”和“语文教师备课样式”的阅读能力），那么，我们要研究的阅读能力究竟指什么呢？（阅读能力，可以描述为掌握阅读方法）进一步，从阅读方法角度来看阅读能力，阅读能力就是在一种特定阅读取向（阅读样式、文本等）下“读什么”。我们从这里可以看到，作者一直在“辨，辨，辨”，反复追问自己要讨论的问题，直接问，正反问，换角度问，换表达形式问，不问倒不问到誓不罢休。作者这种穷寇必追的禀赋和气势洋溢在字里行间，这里有一段关于语文知识的讨论很能反映这种特点：

比如，“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。作者开始追问：什么是课文的“主要内容”？什么是“重要词句”？什么是“语言环境”？什么叫“意义和作用”？什么叫“理解”？什么算“体味”？什么又是“推敲”？什么叫“理清思路”？乃至什么叫“通读课文”？在作者看来，上述这些概念都需要解释和界定，只有解释和界定清楚了，才能真正在课堂教学中落实。

上述研究方法的两大特色，无疑深刻地体现了作者严谨、严密、严肃、严整的治学追求。

[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]