迈向3.0的学校课程变革

杨四耕

学校课程变革有三个层次：一是1.0层次。这个层次的课程变革，以课程门类的增减为特征，学校会开发一门一门的校本课程，并不断增减，这是点状的课程变革。二是2.0层次。处在这个层次，学校会围绕某一特定的办学特色或项目特色，开发相应的特色课程群。在一定意义上，这个层次的课程变革是特色课程化的“线性”课程设计与打造水平。三是3.0层次。此层次，学校课程发展呈鸟巢状，以多维联动、有逻辑的课程体系为标志，将课程、教学、评价、管理以及师生发展融为一体，这是“巢状”课程发展模型建构与文化创生层次的课程变革。

当前，碎片化与大杂烩式的学校课程变革普遍存在。教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出：中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现为课程目标有机衔接不够，课程教材的系统性、适宜性不强；与课程改革相适应的评价制度不配套，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全等。因此，更深层次地说，迈向3.0的学校课程变革是“立德树人”的深切

呼唤。

在迈向3.0的学校课程变革旅途中，中小学可以推进以下六个“关键动作”，扎实、深入推进学校课程变革，形成学校课程模式，创生学校文化。

一、把儿童放在课程的中央

3.0课程变革是以学习为中心的课程变革。捕捉孩子们的兴奋点，点燃孩子们的学习热情，满足孩子们的学习需求是学校课程变革的首要议题。珠海市香洲区实验学校在特级教师余志君校长带领下围绕“知行日新，活力实验”的办学理念，创造性地构建了“创想城”课程，他们致力于“每一个都精彩”的课程诉求可圈可点。特别是他们运用访谈与问卷，把握孩子们的学习需求与兴奋点，确立基于核心素养指引下的育人目标，开发了79门各具特色的课程，其中剪纸艺术的“快乐剪吧”，服装设计的“服装设计师”，水果拼盘的“西餐蔬果园”，有电脑绘图打印的“电脑刺绣”……妙趣横生，极大地满足了孩子们的学习需求。

面对孩子们，我们要思考的是：是不是所有的经验都可以进入课程？怎样的经验具有满足孩子们学习需求的属性呢？杜威说，教育即经验的改造。经验必须满足以下两个条件才能进入课程：第一，经验必须关注儿童生长，必须把儿童放在课程的中央，真正促进儿童的成长与发展；第二，经验必须具有连续性。经验仅仅新鲜、有趣是不够的，散乱的、割裂的和“离心”的经验，是没有意义的，不能作为课程的有机构成。为此，香洲实验学校将“创想城”课程分为梦想、幻想、创想三大连续板块。其中，梦想课程着眼于“我想”，通过职业体验等，让孩子领悟社会角色，认知自我；幻想课程着眼于“我做”，通过与各领域的大师间接与直接交流，让孩子们感受探索与实践的体验；创想课程着眼于“我创”，激励孩子们有所发现、有所创造。这些经验从小到大、从自我生活到公共领域……它们都是经过精细“改造”过的连续经验，很好地体现了“逻辑结构”与“心理结构”的有机统一。

二、极力扩展课程的空间

丰富的课程比单一的课程更有利于孩子们的人性丰满，这是一个课程常识。如果把课程视为书本，孩子们可能会成为书呆子；如果把课程视为整个世界，孩子们可能会拥有俯视世界的力量。

让课程更好地链接生活、链接活动、链接管理以及一切可能的要素，让世界充满课程机会和学习机遇，这是迈向3.0课程变革的关键手法。为此，香洲实验学校致力建构自己独特的“课程坐标”：在横向上，他们将学校课程分为“我想”“我做”“我创”三个板块；在纵向上，他们将学校课程按照年级分为六个不同层级，努力形成天然的、逻辑严密的课程肌理，克服了课程碎片化、大杂烩问题。特别值得称道的是，他们在课程的结构化处理方面，理顺了纵向与横向之间的关系。具体地说，他们在纵向上强调按先后顺序，由简至繁、从已知到未知、从具体到抽象，保持课程的整体连贯；在横向上，打破学科的界限，让孩子们运用完整的知识探索世界的奥秘。生活世界本是一个整体，如果要使学校课程变革对孩子们的成长具有内在意义，就必须客观反映世界的真实面目和回归知识的完整意义。

三、具身学习成为课程最核心的

样式

学习是具身的，只有个体亲身的经历和体验才称得上是学习。课程从本质上说是一种经验。说白了，课程就是让孩子们体验各种经历，并由此将知识以及其他的各种可能转化为自身的经验，实现自身的细微变化。这或许就是“劳动创造了人本身”的道理。香洲实验学校的“创想城”课程表现出这样两个特点：一是突出孩子们在课程设计、实施与评价中的主体地位，让他们在课程中释放激情；二是从孩子们的角度出发设计课程，以孩子们喜欢的方式实施、评价以及管理课程。这样，课程不是外在于孩子们的，孩子们本身就是课程的设计者、实施者和评

价者。

培根说：“知识就是力量。”这话只说对了一半，确切地说，具身的知识比离身的知识更有力量，能够勾连起想象力的知识比无想象力的知识更有力量，有繁殖力的知识比无繁殖力的知识更有力量，被运用的知识比没有被运用的知识更有力量，成体系的知识比碎片化的知识更有力量。在课程实施过程中，香洲实验学校让孩子们采用多样的学习方式，行走学习、指尖学习、圆桌学习、众筹学习、聚焦学习、触点学习……应有尽有，精彩纷呈，活跃异常。杜威说：“一切学习来自于经验。”实践、行动、做中学是课程实施的重要方法。重视孩子们直接经验的获得，通过一系列的实践活动，扩充和丰富孩子们的经验，是香洲实验学校“创想城”课程的核心

追求。

四、关联与整合成为课程实施的

常态

关联与整合是3.0学校课程变革的关键特征之一。整合强调要以各门学科的独立性为前提对课程内容进行多维、多向的组织。这就意味着，我们要打破学科的固有界限，找出课程要素之间的内在联系，关注知识的应用而不仅仅是知识形式，强调内容的广度而不仅仅是深度。在整合的基础上，加强各个学科之间、课程内容和个人需要和兴趣之间、课程内容和校外经验之间的广泛联系。例如，在英语课程与地理课程之间关联和整合，能使语言学习跟地理时空的相关主题之间建立最常见、最有价值的联系。

值得赞赏的是，香洲实验学校的课程整合有两种方式：一是射线式整合，即以学科知识为圆点，根据知识的内在逻辑联系而进行多维拓展与整合；二是聚焦式整合，即以特定资源为主题，根据学习者的兴趣或经验，以加强孩子们与社会生活的多学科关联与整合。从表现形式来看，既有“学科内统整”，又有“学科间统整”；既有“跨学科统整”，又有“学科与活动统整”以及“校内与校外统整”等。这样，课程的关联性与整合性才表现得淋漓尽致。

五、自觉的课程文化是变革的结晶

课程保障条件的落实、课程氛围的营造以及学校文化的自觉生成，是3.0课程变革的重要组成部分。

香洲实验学校有两点是特别值得一提的：一是主题仪式化，学校大量的校园节日活动浓郁了学校课程文化氛围。以“六一”嘉年华活动为例，本届嘉年华活动以“活力、阳光、快乐”为主题，设置了跳蚤市场、创想城开发、I币兑奖三个平台。学校进行了精心而周密的准备，发挥了全体教师的智慧与才干，克服空间有限而人数又太多的巨大困难，让孩子们充分感受到学校活力文化的丰富多彩！二是空间学习化，以丰富的课程实践诠释“空间即课程”的深刻内涵。香洲实验学校的孩子们真是幸运！您看，孩子们学习作品的展示、发布、分享成为校园里最美丽的景观。在这里，所有的墙面都是课程平台，所有的空间都是课程场景。加之以丰富、有趣的课程活动，学校营造了浓郁的课程文化氛围，激发了孩子们学习

热情。

六、课程表现出鲜明的回归属性

3.0课程变革具有鲜明的回归属性：无穷点的多维联结聚焦到人的完整成长，回归到学校的育人本质。

众所周知，课程与儿童的关系是一个既古老又年轻的话题。说它古老，是因为自从有了学校教育，有关课程与儿童的讨论便应运而生，历史上每一次课程改革都必然伴随着儿童观的思考；说它年轻，是因为随着时代的发展，这个问题会表现出新的形态与新的内涵。可以说，“让课程回归儿童”是3.0课程变革的必然选择。香洲实验学校在处理课程与儿童的关系问题上显示了高超的艺术与纯熟的智慧：课程目标设计过程凸显内在生长的视角，课程内容设计方面突出课程内容的生命活性，课程结构把握强调纵横交错的系统思维，课程实施探索强调具身学习的人本立场，课程评价与管理彰显儿童的主体地位。

说到这里，不由地想起美国课程学者小威廉姆·E多尔提出的以Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性）的“4R”课程设计理路，让学校课程变革更符合生命成长的诗性节律。我的推想是，迈向3.0的学校课程变革是不是在践行“4R”的课程追求呢？是不是在推进基于文化自觉的课程变革呢？答案是肯定的。

（作者单位：上海市教育科学研究院）

责任编辑：赵彩侠

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