“3+2”高职本科分段培养模式下实践教学体系构建研究

李艳　杨丽芳

摘要： “3+2”高职本科分段培养模式下的实践教学体系构建要遵循高职本科协同培养、校企合作培养、多元主体参与实践教学质量评价等原则。实践教学模式、条件、师资是实践教学体系中最基本的三个要素，要建立符合人才培养目标，与课程体系紧密相关的实践教学模式；加强对校内外实践教学基地和实践教学设施设备的投入、管理与资源整合；吸引优秀行业人才参与实践教学，加强教师实践教学能力的培养。实践教学体系中还应建立其具有实践教学质量自我监控、评价和整改功能的质量保障机制。

Abstract： The practice teaching system based on "3+2" subsection training mode in higher vocational colleges should follow the principles of higher vocational diploma and undergraduate diploma collaborative training， school-enterprise cooperation training， multi-subject participation in practice teaching quality evaluation and others. Practice teaching mode， conditions and teachers are the three most basic elements of the practical teaching system， and the practice teaching mode established should satisfy personnel training objectives， and be closely related with the curriculum system.

关键词： “3+2”分段培养；实践教学；高职

Key words： "3+2" subsection training；practice teaching；higher vocational education

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）32-0246-02

0 引言

“3+2”高职本科分段培养是指高职院校和本科院校联合招生、共同完成人才培养过程的一种培养模式。在这种培养模式下，学生完成三年的高职阶段学习，并通过转段升学考核后，升入本科院校学习两年，学习期满成绩合格的，可获得本科院校的毕业证书和学位证书。“3+2”高职本科分段培养为学生搭建了可持续发展的立交桥，有利于整合高职和本科院校的教育资源，促进现代职教体系的建设。

1 “3+2”高职本科分段培养模式下的实践教学体系构建的原则

在“3+2”高职本科分段培养模式下，实践教学体系要突出学生实践能力培养，服务于人才培养目标的实现，其体系的构建要遵循以下基本原则：

1.1 高职本科协同培养的原则 在“3+2”分段培养模式下，实践教学的开展是由联合培养的高职院校和本科院校共同实施的，双方应共同制定人才培养方案，在人才培养方案中，对不同阶段的实践教学目标和内容要进行统筹规划，做到有机衔接，循序渐进，切忌出现高职阶段和本科阶段的实践教学各自为政、截然割裂的现象。高职院校和本科院校一定要树立协同培养的意识，认真研究在五年的人才培养过程中，实践教学在不同阶段要完成的目标和任务，制定科学的实践教学体系。

1.2 校企合作培养的原则 实践教学的开展离不开企业的支持与参与。“3+2”分段培养的实践教学体系要与企业（或实务部门）共同构建，企业（或实务部门）应全程参与实践教学的开展，包括参与实践教学目标、内容的制定，与学校共同实施实践教学过程，参与实践教学质量的监控与评价，构建起校企合作培养的实践教学体系。在高职学段和本科学段都要加强与企业的合作，建立校企合作的长效稳定机制。

1.3 多元主体参与实践教学质量评价的原则 长期以来，实践教学的质量评价主要是由学校主导的，往往由学校建立一套实践教学质量评价体系来进行自我评价，有时企业也会参与其中。学校建立起自我评价的实践教学质量监控体系是必要的，这也是学校建立自我诊断与改进机制的重要环节，但学校的实践教学质量监控与评价应该有第三方社会评价机构、学生、家长等多元主体的参与。如果缺失了多元主体的参与，必然在一定程度上影响评价的客观性与科学性。因此，“3+2”分段培养的实践教学质量评价环节应该是多元主体参与，共同实施的评价过程。

2 “3+2”高职本科分段培养模式下的实践教学体系的构建

实践教学体系是一个包括实践教学目标、内容、组织形式、条件建设、质量评价等诸多要素的综合系统，其中， 实践教学模式、条件、师资又是实践教学体系中最基本的三个要素。本文以海南政法职业学院与海南师范大学合作培养的“3+2”法律文秘专业为例，重点考察以上三个要素。

2.1 实践教学模式 实践教学模式是与课程体系紧密相关的，是服务于课程体系的。海南政法职业学院与海南师范大学合作培养的“3+2”法律文秘专业的课程体系可以概括为“二体系四平台”，即课程体系由专业基础阶段、专业方向阶段两大体系；基础课程平台、专业课程平台、方向课程平台、拓展课程平台四大平台构成。为实现这一课程体系的教学目标，该专业构建了“分段递进式”的实践教学模式，主要由基础技能实训、专业技能专项实训、专业技能综合实训、顶岗实习四大模块构成。

实践教学体系的四大模块在学生能力提升方面分段递进，同时又有一定的交叉融合。基础技能实训主要包括法律文书写作、法律语言应用、演讲与辩论训练等实训课程，主要训练学生运用法律知识进行语言表达和写作的能力；专业技能专项实训主要包括书记官速录技能、诉讼档案归档专项实训、庭审记录专项实训、模拟法庭教学、法律诊所教育等课程，主要针对本专业面向的几种就业岗位，如法检书记员、涉法实务人员、办公室文员、网络直播与会务速录员等需要具备的专业技能进行专项实训；专业技能综合实训主要包括社会服务综合实训，主要通过学生到相关企业和实务部门参与专项工作，培养学生的综合实践能力，进一步强化专业技能；顶岗实习是指毕业前学生到实务部门进行一段时间的实习，引导学生在实际工作中把素质、知识、能力融为一体，帮助学生提高职业能力和岗位适应能力。

2.2 实践教学条件 实践教学条件主要指在实践教学实施过程中，需要提供的校内外实践教学基地、实践教学设施设备等硬件条件保障。在实践教学条件建设方面，一是学校要不断加大教学投入，购买、更新实践教学设备，以满足实践教学需要。如海南政法职业学院与海南师范大学合作培养的“3+2”法律文秘专业逐步建设了模拟法庭（主要用于进行模拟审判、司法文书写作、诉讼法实训活动）、亚伟速录实验室（主要用于速录技能以及普通键盘输入技能训练）、民商法实务实验室（主要用于进行知识产权法实务、公司法实务实训活动）、文书档案实训室（主要用于进行卷宗归档、档案管理实训活动）等，为实践教学的开展提供了有力保障。二是学校要善于整合社会资源，建设校外实践教学基地，建立优势互补的资源共享机制。海南政法职业学院与海南师范大学为保障实践教学目标的顺利实现，近年来不断加强与相关实务部门和企业的合作，建立了稳定的校外实践教学基地27个，为实现综合实训、顶岗实习等实践教学任务构建了良好的平台。三是学校要加强对校内外实践教学基地和实践教学设施设备的管理与资源整合。学校要建立规范完整的实验实训室管理制度和校外实习基地管理制度，为实践教学条件建设提供坚实的制度保障。开展合作的高职院校和本科院校应积极整合各自的实践教学资源，做到资源共享，优势互补，从而实现实践教学资源利用的效益最大化。

2.3 实践教学师资 实践教学的师资由校内和校外两部分师资力量组成。实践教学师资队伍建设要从以下几方面入手：一是注重吸引优秀行业人才参与实践教学。选聘在国内相关行业和领域享有较高声誉的行业人员充实专业师资队伍，这些行业人员承担实训课程的教学任务，指导学生开展实习实训，参与制定专业实践教学文件和相关制度，参与校内实训基地的论证和建设等各项工作。二是注重整合高职和本科合作院校实践教学师资，做到优势互补。高职院校的教师往往实践经验丰富，动手能力较强，而本科院校的教师善于在实践基础上进行理论研究和总结。高职院校和本科院校教师要发挥各自的优势和特长，打破院校界限，根据实践教学项目的不同内容和形式，合理配备合作院校的师资力量。例如，“3+2”法律文秘专业实践教学过程中，书记官速录技能、诉讼档案归档专项实训等技能性强的课程，主要由高职院校的教师承担；模拟法庭教学、法律诊所教育等“理实一体化”的课程主要由本科院校教师承担，在一定程度上实现了优势互补。三是注重校内专任教师实践教学能力的提升。实践教学质量高低在很大程度上取决于教师实践教学能力的强弱。高职院校和本科院校都应该通过教师到企业实务部门挂职锻炼、外出学习培训等方式，不断加强教师实践教学能力的培养，努力打造“双师型”的教师团队。

3 “3+2”高职本科分段培养模式下的实践教学体系质量保障机制的构建

完善的实践教学体系应该具有实践教学质量自我监控、评价和整改的功能，即构建起质量保障机制。实践教学体系质量保障机制的构建要重点抓好以下几个环节：

3.1 建立实践教学各环节的质量标准 建立实践教学各环节的质量标准是提高实践教学质量的前提。没有质量标准，实践教学质量就难以得到有效保障，质量监控与评价也会因为缺乏依据而无法实施。建立实践教学的质量标准，首先要细分实践教学的主要形式和主要环节，找出每种实践教学形式中，影响实践教学质量的关键控制点，制定每一个关键控制点的具体质量标准和要求，使这些质量标准和要求成为实践教学质量评价的依据。

3.2 建立实践教学质量诊断与改进的完整闭环系统 建立实践教学各环节质量标准后，学校应建立实践教学质量诊断与改进的完整闭环——PDCA（计划、实施、检查、改进）循环，依据一定的质量标准，对实践教学组织过程和效果进行检查与评估，检查与评估可以采取多种手段，例如开展学生问卷调查、召开学生座谈会、建立教学督导制度、建立学生信息员制度等，尽可能利用多种手段全面、准确地搜集实践教过程学中的各种信息，并进行综合分析，形成质量评价结果。及时把实践教学质量评价结果反馈给相关人员，努力建立稳定的反馈渠道和机制，使实践教学监控和评估结果能够及时被有关人员获取，在此基础上，针对存在的问题进行整改，从而形成实践教学质量诊断与改进的完整闭环，周而复始，阶梯式上升，促进实践教学质量的不断提升。

3.3 促进实践教学质量评价主体的多元化 科学的实践教学质量评价，其评价主体应该是多元的，至少应包括学校、企业、学生、第三方评价组织等。评价主体依据实践教学的目标和质量标准，运用多种评价方式和手段，从不同角度对实践教学实施效果进行评价，从而保证评价结果的客观性和科学性。学校尤其要注重发挥第三方评价组织在实践教学质量评价中的作用。第三方评价组织没有参与实践教学过程，不属于利益相关方，因此其评价结果往往就更为客观和真实。学校要认真探索第三方评价组织参与实践教学评价的具体方式与途径，并形成长效稳定机制。

总之，“3+2”高职本科分段培养模式下，实践教学体系的构建应突出高职院校和本科院校协同培养、学校和企业深度融合的原则，按照高职学段和本科学段不同的培养目标，认真研究实践教学在不同阶段的内容、模式、组织形式、保障条件和评价机制，发挥实践教学在人才培养中的重要作用。

参考文献：

[1]杨丽芳.“3+2”分段式培养课程体系构建研究[J].烟台职业学院学报，2016（3）：20-23.

[2]孙华林，苏宝莉.“3+2”高职本科分段培养技术技能人才实践教学评价体系研究[J].教育与职业，2014（3）：157-159.

[3]陈明.“3+2”高职—本科分段培养实践教学体系构建的研究[J].畜牧与饲料科学，2016，37：79-81.