体验文情，迁移文思

沈吉龙

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）22-0077-02

《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在阅读教学中，通过听说读写的综合训练，可以使学生获得多方面的知识，发展思维，提高听话、说话和写作的能力。在阅读教学中，教师要通过选择适宜的教学方法，启发引导学生去深入揣摩、品味文本的思想感情，感悟作者遣词造句、布局谋篇的妙处，进而去体验作者如何以语言文字为载体来宣泄文情，从而获得对文本建构的方式方法的内化吸收，为从读到写的迁移与过渡提供可能。

一、以读品情

新课标指出，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”。朗读，是学生获得知识发展心智的重要途径。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”“书读百遍，其义自现”都是一些浅显易懂的道理。通过朗读训练，学生把文本中的言语特质信息摄入大脑，经过思维活动融合生本视界来感悟内化。这一认知活动的过程全面调动了人的感官，浸透着学生对文本内容的真实体验。故而能传达情感，给“读者”及“听者”以深切的感染与熏陶，有效地解读文本。

那么，教师在指导朗读训练中，就应指导学生根据文本的思想内容和文体特点斟酌语音的轻重高低，语调的抑扬顿挫，语速的舒缓急促，语气的喜怒哀乐等等，从中训练语感，提高感悟能力，收到“声入心通”之效。

例如人教版六年级上册《我的伯父鲁迅先生》第一自然段中关于伯父去世以后人们络绎不绝前来吊唁的感人情景的朗读，我做了如下设计：以低缓的语速抓住“许多 “挂满”“堆满”“各色各样”“数不清”等词重读，朗读上以“抑”为主调，以体现人们对鲁迅先生的爱戴之情和作者对伯父的深切怀念。同一组课文《少年闰土》第一自然段描写了一幅海边少年看瓜刺猹图。那月光下一望无际的西瓜地里勇敢能干的看瓜少年的生活是 “我”这个“只看见院子里高墙上的四角的天空”的“少爷”心往神驰的。这样，在此段的朗读训练中，我指导学生以轻快的节奏重读“深蓝”“一轮”“金黄”“碧绿”，让学生从月色里美轮美奂的景物中感受海边农村的美；第二句到第三句的朗读语气上则宜由舒缓到急促，语气中应含着诙谐，以表现看瓜刺猹的紧张氛围和充满童趣的农村生活。这样，通过朗读，学生不仅感受到“我”心目中农村的美好，更重要的是领悟到到作者那种厌恶旧世界向往新生活和热爱劳动人民的情愫，捕捉到贯穿于文本中的作者情感的“脉搏”，明晰作者思维的线索，使学生悟得文本中“立意”“选材” “表达”三者的密切联系，在脑海中形成了一个“写什么”“怎么写” 的初步言语模式，为从读到写的迁移打下基础。当然，教师在指导学生的朗读训练时还应依据课标中相关学段的要求，结合文本的文体语言特点，关注别具一格的语言范式，合理筛选最恰当的指导方式。

二、以听悟情

唐朝大文豪韩愈说：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。惑而不从师，其为惑也终不解矣。”在阅读教学中，教师的讲解起的是“传道”“解惑”的作用。即发挥教师在阅读教学中的主导作用，教给学生解读文本的方法，解决学生在阅读中遇到的疑难问题，提高学生的“悟性”。2011年版课标指出：“ 应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”教师在阅读教学中要教给学生“读”的方法，让学生从文本的外在形式（语言特质、文体特点等）入手感知其内在的思想内容，初步探究 “怎么写”。由于小学生生活经验与认知水平的局限性，阻碍了他们对文本感知的深度。因此在阅读教学中教师应根据学情，充分应用现代教育技术手段巧妙创设学习情境，有效开发文本教学资源，让学生从 “听” 中思、议、答，开启其“惑”，畅通其“思”，使之进入“角色”去品味词句，理清文序，并通过再造性想象，设身处地去感受文情，领悟作者观察生活，透视社会，表现人生的方法，实现从“读”到“悟”的根本转变。例如教学人教版五年级下册《草原》第一自然段，在理解内容的基础上，可以借助课件，引导学生抓住“一碧千里”“翠色欲流”等关键词细细品味，体验内蒙草原的辽阔与翠绿，感受作者的陶醉流连之情； “那里的天比别处的天更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我的愉快”一句，则可以涵泳体味出出作者直抒胸臆，情景交融，把初到草原愉悦之情和盘托出的淋漓酣畅之快感。抓住这些关键词句去推敲品味，就可以从字里行间体察到作者对草原的由衷赞美之情。

三、悟文言情

在学生深刻体验到作者的情意，领悟到作者表情达意的具体可感的思路方法后，教师通过复述（说）的训练，充分地发挥学生在学习过程中的主体作用，调动他们的主观能动性，加深对“篇章”“结构”等抽象概念的形象感受，使之在学生脑海中成“形”，又可以让学生在复述过程中学习模仿语言范式，训练用词造句的准确性、生动性，提高表达的能力，懂得用语言文字来表情达意的方式方法，提高对文本整体感知的能力，从而为从读到写的迁移积累宝贵的经验。

例如，在学生“读”“听”完《草原》之后，教师让学生接着进行“说”的训练。学生在说的的过程中又一次深入体验“襟飘带舞”“绿毯”“中国画”“白花” “像一条彩虹向我们飞过来”等等形神兼备，表现力十分丰富的词句，产生“身临其境”般的感觉。与此同时学生又一次感知文章内容的“序”（以事情发展顺序结构篇章）。而作者以抒情笔调描绘的那热闹非凡的“迎客”，一见如故的“相见”，热情洋溢的“款待”载歌载舞的“联欢”，依依不舍的惜别的动人场面，则使学生“触景生情”，寻觅到文章的思想红线——浓郁感人的民族情。此时学生便会“蓦然回首”恍然大悟，作者描景绘物叙事写人的意图也就“昭然若揭”了。

综上所述，从“读”到“听”到“说”的过程体现了教学中由浅入深，循序渐进的认知规律。即通过“读”，调动了学生感官感知文本整体；通过到“听”对文本整体进行有目的的解析，以加深体验，探求作者的写作手段与意图，通过“说”，把被离析的文本结构重新整合，获得一个更深刻的整体感知，使学生对写的图式了然于心，使写的信息得以储存及反馈，收到“情动而辞发”的阅读效应。