中美15所高校新教师教学培训方案的文本分析*

邢 磊 邓明茜



中美15所高校新教师教学培训方案的文本分析*

邢 磊 邓明茜

（1．上海交通大学教学发展中心，上海 200240；2．上海交通大学机械与动力工程学院，上海 200240）

新教师培训是高校教师教学发展工作的重要组成部分，新教师教学培养方案直接决定新教师培训效果，对新教师教学能力的提升发挥着重要作用。文章对美国、香港、台湾等国家和地区的15所高校的新教师培训方案进行了文本分析，论述了新教师入职教学培训在内容、形式等方面的特征及发展趋势。同时，通过将15所国（境）外一流大学新教师培训方案与国内某“985”高校近年新教师培训方案进行比较，对国内高校新教师培训如何与国际前沿培训理念和方法对接、如何立足校本实际情况制定新教师教学培训方案进行一些探索和思考。

新教师培训；教学发展；文本分析

新教师培训是高校教师教学发展工作的重要组成部分。无论是国外还是国内，许多高校都专门针对新教师提供培训。有学者认为，大学教师职业生涯的最初几年奠定了职业发展的基调，再往后，成功或失败的长期模式便以极快的速度形成[1]。新教师培训因此也被作为教学发展工作的重要抓手，希望能够帮助新教师奠定成功教学生涯的基础，并成为开启教学成长的起点。

我国自1997年由教育部出台《高等学校教师岗前培训暂行细则》以来，逐步在实践中形成了“依托条件较好的高校以及各地师范学院办培训班，对于初任大学教师者进行教育学、心理学课程培训”[2]的高校新教师教学发展的主要模式。有研究专门考察培训的效果，认为培训前后学员的各项教学技能都有不同程度的进步[3]。但也有文章对这种新教师培训模式提出了批评，认为培训内容局限于部分教育基本理论与知识，实用性不强；培训科目近20年未做改变，缺乏教育实践、相关教育能力的培养，不能与时俱进；大多采用课堂教学为主的灌输式讲授方式，教学形式枯燥、呆板，很少考虑培训效果[4]等。

从20世纪70年代开始，西方国家就陆续提出了有关高校教师发展的新理念和新方法，开发出了一系列的教师发展项目，新教师培训也是其中一项重要的工作。在美国，越来越多的学校开展新教师培训项目，不仅向新教师介绍学校各种组织运行方面的信息（如人力资源等主题），也提供教与学方面的培训。这些新教师培训项目从形式上包括：工作坊（Workshops）、部门咨询会（Resource Fairs）、寻宝游戏（Scavenger Hunts）、聚餐以及其它社交活动[5]。潘懋元[6]认为对中国而言，当前最需要学习的是这些西方国家的教师教学发展方式。

本文以文本分析为主，分析的对象为15所国（境）外高校当前新教师培训的培训通知、日程等公开资料等，研究首先重点考察了两个问题：①培训的内容涉及哪些主题？②培训有哪些教学形式和组织方式？然后，通过与国内某“985”高校（下文皆以S大学指称）近年新教师培训方案进行比较，反思存在的差异以及背后可能的原因。希望能对国内高校新教师培训有所借鉴，更好地帮助把握新教师教学培训方案的设计并改善方向。

一研究思路与分析框架

本研究试图回答的核心问题是“国内外大学对新入职教师的教学准备是如何做的？”那些定位为研究型大学且教学发展体系相对较完备的世界一流大学，是本研究关注的重要参照。

本研究首先根据学校定位以及大学排名进行第一轮的初选。考虑到美国高校的教学发展起步较早，发展相对成熟，所以检索主要锁定为美国高校；同时，考虑到香港和台湾地区的高校因文化与中国内地相近，可能较有借鉴意义，所以也适当纳入了考察范围。在大致选定了重点关注的学校之后，研究第二步通过搜索引擎寻找各个学校网站上关于新教师教学发展活动的信息，进一步筛选出那些开设此服务且公开资料比较详实的学校共15所。

本文结合研究目的和可行性最终选择采用“课程”与“教学”这一内容与过程的二元论（Content-process Dualism）来考察新教师培训方案。内容与过程的二元论认为，“课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。”而将课程和教学这两个教育的核心构成加以分别认识的思维方式，体现了现代教育中“科技理性”占据支配地位的实际情况[7]。本文将新教师培训看作一种教育现象，将培训内容看作“课程”要素，将培训方式看作“教学”要素，从内容和过程两个方面来分别加以考察。

二 15所高校新教师教学培训的现状

目前国际上通行的大学新教师入职培训英文一般称为“Orientation”，其中针对教师的叫“NFO（New Faculty Orientation）”，而针对所有新入职教职员工的通常叫“NEO（New Employee Orientation）”，如果是专门的教学培训还会在“Orientation”前面加上“Teaching”。从字面上来说，“Orientation”和国内惯常使用的“培训”不太一样——“Orientation”更侧重引导和提供重要信息，而“培训”往往是指特定方法和技能的传递。不论是叫“Orientation”还是叫“培训”，似乎无法进行清晰的界定，也不足以区分不同学校具体活动之间的差异，所以本文为了表述的便捷，统一将两者都称为“培训”。

1 培训内容与主题

在新教师教学培训涉及的主题方面，本研究以国（境）外15所学校网站最近发布的新教师教学培训日程（大部分为2014年）作为样本，进行关键词的提取。在具体的提取过程中，对关键词进行了合并和筛选，比如：因“讲授”、“主动学习”、“讨论”、“研究性教学”、“小组教学”等都涉及具体的教学方法，故将它们合并成“教学法”；因“评估”、“反馈”、“作业”等都主要涉及教学评价，故将它们合并成“评估与反馈”；因“学习机制”、“学习动机”等都是从学习心理的角度关注学习的本质，故将它们合并成“学习心理”，因“实践计划”、“展示”、“课堂观摩”等都强调在教学实践中的综合应用，故将它们合并成“综合实践”；最终，提取出关键词39个。由于分析完全基于新教师教学培训的日程文本，其中有些仅包含培训主题名称或少量介绍性文本，所以文本分析工作全由对教学培训相关话语非常熟悉的资深培训师来完成。

为了便于进行有针对性的分析，本研究对所提取的39个关键词中词频≥4的关键词一一罗列，如表1所示。

表1 培训主题关键词统计列表（频次≥4）

这些出现频率比较高的培训主题关键词大致可以分为四类：第一类是“领导鼓励”、“教师经验分享”、“了解学生”以及“教学资源”等相对比较经典的主题，这类主题相对比较容易组织，也比较符合传统的把教学当作技艺的教学实践观，培训注重经验传递和分享；第二类“学习心理”、“学习成果”、“教学法”、“评估与反馈”、“课程设计”等教学科学常见的主题居于次位，其主题的特点是都有具体的教学相关理论支撑且强调体系性，对培训的设计和实施要求比较高；第三类是“综合实践”类的主题，需要受训教师更多随堂参与或后续实践，因为对学员有更多要求，所以实施的难度更大，一般较长学时的培训可能会采用；第四类是出现频度最高的“教育技术”，在一定程度上反映了使用新兴的教学工具能提高教学效果的热度，因为技术作为教育外部的一种影响力量，足以引发培训者及受训人员的好奇和期待，尤其是当今技术飞速发展，层出不穷的新媒体与技术很容易进入培训设计者的视野。另外，因为教育技术培训需要教师进行实际操作，所以对此还有一种可能的解释是，具体技术学习的门槛较高，不经过培训可能无法驾驭，于是培训成为了最佳甚至唯一的途径。

2 培训形式与组织

表2列出了15所高校和S大学的新教师培训组织的概况。由表2可见，除S大学以外的15所学校的新教师教学培训平均学时11.6小时，大部分安排在秋季学期开学初，采用集中面对面的组织形式并在1～2天内完成。所有培训都由教学发展机构（各学校命名有所不同，后统称为教学中心）承办，其中有6所学校的新教师教学培训与入职培训嵌入在一起，由教学中心负责提供整体化活动设计和具体实施。需要澄清的是，有些学校另有专门的新入职教师岗前培训或咨询服务，专门针对福利、政策等入职须知的话题，这些服务通常由人力资源部门提供。

这15所学校绝大部分在学校层面统一组织培训，但也有少数学校没有开展校级培训，而是在院系层面定制培训，或是在学校统一培训之外组织部分院系自选的培训活动（如密西根大学工学院在学校培训结束之后衔接学院主办的新教师培训活动）。另外值得一提的是，表格中所罗列的所有美国学校的新教师教学培训都遵循自愿报名的原则，并不强制新教师一定要参加——这点与检索的大部分华人地区学校差异明显。

在培训形式方面，由于研究对15所高校的调查数据主要来源于对网站文本的分析，并不能提供新教师培训形式上的细节概貌。从个案分析的角度，对密西根大学2015年新教师培训的全程细致观察至少可以给我们一些启示：①在密西根大学的新教师培训中，不同的培训内容和主题采用了不同的培训形式。科学教学相关培训主题参与式活动形式是主流，通常由教学中心的培训师来设计和实施培训；而传统讲座更多用于领导发言和优秀教师经验分享等环节。②密西根大学的新教师培训整体上活动形式丰富多样。在不到一天的培训方案中，设计了包括有演讲、工作坊、教学舞台剧、咨询会等多种活动形式，尽可能让新教师保持对活动的新鲜感。③密西根大学的新教师培训在培训主题上给新教师提供多种选择。五个不同主题的工作坊在一小时内同时以分会场的形式提供给新教师，参训教师可以根据自己的兴趣和学科适用性进行选择。而且所有这些工作坊还会在学期的常规培训中多次开设，以此确保不会有想参加的培训因为时间冲突而错过。

表2 国（境）内外高校新教师培训组织概况[8]~[26]

三比较视角：什么导致了差异？

对比本研究检索的15所国（境）外高校及S大学新教师教学培训方案，寻找差异和差距是帮助看清新教师教学培训发展方向的有力途径。下面将从培训内容主题和培训形式组织两个方面进行探讨。

1 培训内容与主题方面的比较

在培训内容方面，涉及优秀教师教学经验分享、领导激励重视教学等传统话题的部分，国内外高校的新教师培训没有太大的差异，可以说这部分内容是公认必要的、经典的培训内容；在科学教学方面的培训话题，随着近几年国内高校教学中心专业人力资源储备的不断增强以及新教师培训方案改革的不断推进，这方面与国际越来越接轨；微格教学作为一种在师范教育中成熟的培训形式较多应用于高校新教师培训，似乎是比较具有中国特色的培训环节。当然，本研究涉及的国外高校没有在新教师培训中开展微格教学活动也可以有几种解释：①国外高校通常把微格教学放在助教培训体系中完成，国外高校助教工作范围跟国内助教差别很大，需要承担包括小班授课在内的教学工作，而新教师往往在求学期间担任过助教（如密西根大学的研究生助教有非常优厚的学费减免政策，鼓励研究生担任助教来分担教学工作），所以国外高校的新教师大部分有过助教培训的经历。②国外高校会将微格教学这种师范教育中常用的模拟教学环节升级成真实教学情境下的学习社区或咨询指导服务。师范教育采用这种模拟试讲的形式来培训准教师，是因为很难创造真实的教学实践环境供非在职的师范生磨练教学技能，而高校新教师培训所面临的情境并不是如此。大学教师相对容易获得直接面对学生开展教学的机会，而在实践过程中得到富有针对性的咨询指导或者是与新教师同伴互相探讨反思，这些都可能是比模拟的微格教学更直接、真实的教学发展途径。

教育技术方面的培训是15所国（境）外高校新教师培训中的一个重点，这与S大学的情况差异显著。一个比较合理的解释是，教育技术作为一种工具手段，其对教学的加速作用依赖于学校教学信息化的发展水平及对其的重视程度。目前，国内高校的教学信息化发展水平决定了教育技术培训的范围和对教学能产生的实际价值不会太大。深入分析所检索的15所国（境）外高校新教师培训中的技术相关主题，往往与学校前沿教学信息化平台或工具密切相关，如香港大学有介绍Academic Advising系统（由教职员工远程为学生提供个别化学业咨询的平台）[27]、密西根大学有推介Canvas平台（学习管理系统）和GradeCraft平台（游戏化教学平台）[28]等。这些信息化平台工具在技术上的成熟和就位，使得相应的教育技术培训成为可能，也最终确保受训新教师能够把培训中所了解的技术和工具应用于自己的教学实践。另外，国内高校新教师培训中教育技术相关主题的“疲软”，也体现了“利用技术作为推进教学实践”没有作为教学发展的主要策略予以采纳，这也许是下一步培训有待进一步改进的方向。

2 培训形式与组织方面的比较

对比本研究检索的美国高校和绝大部分华人地区高校新教师教学培训，一个很明显的差异就是受训学员是否自愿参加培训。至少可从两个方面来解释为什么会造成这样的区别：①美国高校的教学发展起步比较早，发展相对成熟，这使得很多学校尤其是优秀的学校可能已经具备多元化的、立体的教学发展服务体系。在对新教师教学上岗的准备方面，他们无需依赖新教师教学培训这一个活动达成全部的目标，而是可以用其它的服务和活动（如日常工作坊、学习社区、教学咨询、教学基金等）相互协同来帮助教师提升教学能力，顺利度过新手期。这淡化了新教师培训“毕其功于一役”的局限性，也为新教师教学培训本身“松绑”。新教师教学培训更重要的目标不是要让新教师立竿见影学到“东西”，而是建立新教师与教学发展服务之间的联系，为后续更具个性化的服务的跟进提供基础。这也在一定程度上说明为什么国外高校都愿意用“Orientation”而不是“培训”来定位其新教师教学培训。②大学最根本的理念——学术自由和自治在其中发挥着影响，决定了服务部门和教师相处时，彼此基本关系的定位。作为一流的大学应该相信所招募的新教师具有优秀的素质，当他们从事教学工作的时候，应该有足够的理性做出是否需要教学发展服务以及何时、何地、以何种形式接受教学服务的正确判断。而且更进一步来说，只有让教师能够运用自己的理性做决定，大学才能称为真正意义上的大学。从保障教学质量或促进教学发展的政策本身来说，应该更多对接教师的录用、奖惩和晋升，而非限制教师的行为。

15所国（境）外高校与S大学新教师教学培训的另外一个差异是培训实际承担者不同。15所高校的新教师培训都由教学中心负责，而S大学则由人力资源处承担实施。事实上，国内一流的研究型大学在相当长的一段时期内大部分都由人力资源处来组织新教师培训。随着近年越来越多的国内高校成立教学中心，这个差异正在逐步缩小。为什么在国外会由教学中心更多地承担新教师培训呢？究其原因，不外乎两个：①教学中心的职责就是为教师提供各种教学发展服务，而为了提供更好的服务，势必会要去研究教育教学现象，把握教育教学规律，这使得教学中心可能在设计和实施培训方面更具专业优势。而且，这种优势实际上并不局限于教学相关的培训主题，可以迁移应用到其它培训主题的设计和实施上，这也就能解释为什么6所新教师教学培训与入职培训嵌在一起的国外高校都同样由教学中心负责提供整体活动设计和具体实施了。②新教师培训只是教师教学发展成长的第一步，让教学发展服务的实际提供者在最开始就出现在新教师面前，能够给新教师提供非常直接的引导，消除彼此的陌生感，有利于后续其它服务的推送。

15所国（境）外高校与S大学新教师培训还有一个明显的差异是培训的时间长度。S大学教学培训2天的时间长度基本上与国外高校新教师培训的平均时长相当。但由于教学培训是嵌入在新教师岗前培训中的一个部分，所以完整的新教师岗前培训整体上需要大半周甚至更久的培训时长，这与国外高校通行的做法区别明显，可能无法简单得出哪种做法更好的结论。但本文考察的一些国（境）外高校的有些做法也许可以借鉴和探讨，如有些学校将涉及福利、政策等入职须知的培训活动单独举行（像哈佛大学每周1次[29]、加州大学伯克利分校2个月1次[30]），这样分散多次举办的并不一定是正式的培训活动，也可以是个性化的咨询——这样做既能“分流”减少新教师岗前培训的总时长，又能应对“每年新入职教师都是分散在全年不同时段入职”的实际情况；再如台湾大学的新教师培训时间跨度3天，相对国外高校较长，为了确保参训的新教师能够专注于培训，他们将培训地点安排到校外进行封闭式的培训，培训期间还穿插一些户外有氧活动，以提升受训新教师的感受。

四结论与启示

从以上对15所高校新教师教学培训的比较分析，不难发现差异背后的最关键因素是开展教学发展工作所秉持的信念的不同。国（境）外高校尤其是美国高校的新教师培训更多地定位于提供服务，充分尊重教师的意愿，尤其关注对教师多元化需求的个性化满足，强调教师的自主性和自发性。所以，国（境）外高校培训更多遵循教师自愿参加的原则并提供给教师多种选择定制的机会，并在培训时长上安排得相对较短，在培训内容和形式上尽量做到丰富多元。这种服务导向理念的优势在于，比较容易激发教师参加培训的内在动机，也有利于在服务提供者与教师之间建立平等对话的良好机制，从而培育信任关系。而国内高校可能更多的是以行政导向为主，这种模式固然能保障培训的参与教师人数，使得培训有规律地开展，但行政色彩可能会制约培训组织者从教师处了解到真实的需求，从而使得培训的效果无法得到保障。

从本研究可以看出来，高校教学发展是一个专业性很强的领域。有研究发现，“国外教师培训研究者与实践者关注教师培训组织方式、学习方式、培训对象、培训内容和培训设计等问题”[31]，这也能够解释为什么科学教学以及教育技术的培训话题出现频次较高。而这对从业人员的素质提出了较高的要求，不但要具备一定的培训设计、开发和执行能力，同时还要能够对培训开展的情况进行科学分析，通过科学研究的方法了解培训的成效，并且通过实践—反思—再实践的过程不断完善培训方案。只有持续开发出对教师教学产生实际帮助的教学发展活动，教学发展工作才能焕发出长久、持续的生命力。

需要指出的是，本研究采用的课程与教学相互分离的二元论分析框架可能存在一些“科技理性”带来的局限性：一方面，由于对内容与形式的“分而析之”，使得两者之间的联系在本研究中可能没有得到充分的揭示，尤其是特定培训内容与特定培训方法或组织形式之间的关系，探讨它们之间的关系可能非常具有实践指导意义；另一方面，由于受到所能获取的资料的限制，本研究没有对培训内容和形式背后所处的情境（如教学文化等）加以揭示，并形成对各校新教师培训更完整的理解。这两方面的不足，是开展进一步研究可以选择的切入点。

[1]郭丽君,吴庆华.浅析美国高校新教师发展[J].高等教育研究,2012,(7):69-73.

[2][6]潘懋元,罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学,2007,(1):5-8.

[3]侯定凯.教学技能培训的有效性研究——对上海市属高校新入职教师培训项目的调查[J].复旦教育论坛,2014,(4):48-54.

[4]周金虎.高校新任教师培训的现实困境与路径选择[J].国家教育行政学院学报,2012,(7):27-31.

[5]Ellis D, Ortquist-Abrens L. Practical suggestions for programs and activities[M].Gillespie K J, Robertson D L, Bergquist W H. A guide to faculty development. San Francisco: Jossey-Bass, 2010:121-122.

[7]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:75-93.

[8]Massachusetts Institute of Technology Teaching & learning laboratory. Teaching orientation for new faculty[OL].

[9]University of CaliforniaBerkeley Center for teaching and learning. Teaching excellence colloquium[OL].

[10]Harvard University Derek Bok Center for Teaching and Learning. New faculty institute[OL].

[11]Carnegie Mellon University Eberly center for teaching excellence & educational innovation. Incoming faculty orientation[OL].

[12]Cornell University Center for teaching excellence. New faculty institute[OL].

[13][28]University of Michigan Center for research on learning and teaching. New faculty orientation[OL].

[14]University of Pittsburgh Center for instructional development & distance education. New faculty orientation[OL].

[15]Princeton University The McGraw center for teaching & learning. New faculty orientation [OL].

[16]Stanford University Office of the vice provost for teaching and learning. Course design institute (a/k/a boot camp) [OL].

[17]台湾大学教学发展中心.新进教师研习营(New faculty orientation)[OL].

[18]台湾政治大学教学发展中心.新进教师研习营[OL].

[19][27]香港大学教学促进中心. Introduction to teaching and learning @ HKU[OL].

[20]香港科技大学教育创新中心. New faculty orientation[OL].

[21]香港科技大学教育创新中心. Four-day university teaching and learning course[OL].

[22]香港理工大学教学发展中心. Introduction to university teaching (IUT)[OL].

[23]香港中文大学学能提升研究中心. Professional development course (PDC)[OL].

[24]上海交通大学人力资源处.上海交通大学2014年新进教师岗前培训课程安排[Z].2014:1.

[25][29]Harvard University Center for workplace development. university new employee orientation[OL].

[26][30]University of California BerkeleyCentral Human Resources. New employee orientation[OL].

[31]周文杰,魏政莉.国外教师培训研究现状述评:基于知识图谱分析[J].教师教育研究,2012,(4):91-96.

编辑：小西

[1]寻宝游戏：一种游戏性的活动形式，将新教师分成小组提供一张物品或地点清单，让新教师在寻找清单物品的过程中了解学校的情况。

[1]部门咨询会：有别于学校各个部门挨个向新教师宣讲政策或服务，而是让各个部门在一个开放的场地里设摊位，供新教师根据需求选择个性化的咨询。

[1]全美第一所高校教学发展中心是密西根大学教学研究中心，成立于1962年。

[1]因本课题关注的是新教师的教学准备，所以没有对这些不涉及教学话题的活动进行罗列和进一步分析。

[1]第一作者作为密西根大学教学发展中心2015 fellow program的学员，全程观摩了密西根大学2015年新教师培训。

[1]主题是指培训涉及的内容，其中“岗前”包括福利、政策等入职须知的话题。

[1]香港科技大学的教学发展中心提供了2个新教师入职培训，因都涉及教学主题所以一并罗列。

Content Analysis on the New Faculty Orientation Programs from 15 Universities of USA and China

XING Lei1DENG Ming-xi2

New faculty orientation (NFO) is an important component of university teachers’ teaching development. And it directly determines the training effect of the new faculty and plays an important role in improving teachers’ teaching ability. This paper conducted a content analysis on the NFO programs from 15 universities of USA, Hong Kong and Taiwan and discussed the characteristics and development trends of NFO in the aspects of content and form. By comparing NFO program in a domestic 985 university with that of above mentioned 15 universities, this article aimed at exploring the ways for domestic universities to build connection with international cutting-edge ideas and methods and formulating NFO programs based on their actual situations.

new faculty orientation; faculty development; content analysis

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0052—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.008

本文为上海交通大学2014年人力资源管理研究重点课题“新入职教师教学能力培训的实践与反思”（项目编号：2014-Z007）的阶段性研究成果。

邢磊,助理研究员，在读博士，研究方向为高校教师教学发展、教育技术，邮箱为xinglei@sjtu.edu.cn。

2016年3月30日