自我导向学习促进教师专业发展的认识与思考

倪佳丽 蔡建中

（华南师范大学教育信息技术学院，广东 广州 510631）

自我导向学习促进教师专业发展的认识与思考

倪佳丽 蔡建中

（华南师范大学教育信息技术学院，广东 广州 510631）

当今社会是学习型社会，随着科学技术的不断发展，教师必须提高自身的专业素质来适应新的社会，起源于成人教育领域的自我导向学习理论可以促进教师的专业发展。因此，在阐述自我导向学习的内涵及阶段性自我导向性学习和教师专业发展的阶段性理论的基础上，发现Grow的阶段性自我导向学习模式与教师成长的发展阶段存在一定的对应关系，由此对教师培训作了一些思考，并根据国培等培训实践，提出教师专业发展与自我导向学习的具体实施策略。

自我导向学习；阶段性自我导向学习模式；教师专业发展；教师培训

一、引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出要加强教师队伍建设，注重教师培养、培训以及终身学习制度的研究。终身学习需要人们不断的学习，以培养个人对环境变化的主动适应性、独立性能力。对于教师来讲更应该如此。教师专业发展是教师不断提升自我专业水平的可持续发展过程。它不仅需要外部条件的支持，更需要教师自身具有不断提升自我的动力，并根据自己的实际情况积极主动地去学习。然而在实际的学习过程中，教师体验到的不是赋权感，而是挫折感，教师因此沦为发展的客体，丧失了其专业成长中的主体意识与主观能动性。[1]因此，要想改变这种情景，教师就需要具有自我导向的学习能力，以不断的促进个人的发展，成为自觉且熟练的终身学习者。

二、自我导向学习的产生及内涵

1966年成人教育学家塔夫（A .Tough）首次提出“自我导向学习”（self-directed learning，简称SDL）这一概念，他认为自我导向学习是由学习者制定计划，通过学习活动进行的自我学习[2]。他将“学习计划”作为自我学习的度量单位，并将其定义为“一系列相关的时间量的活动，最少七小时。每项活动的动机至少有一半是为了获得或维持某些显性知识或产生某些持续的行为的变化。”[3]

“自我导向学习”自提出以来，逐渐成为成人教育领域研究学习的重点，受到研究者的普遍关注。其中诺尔斯、朗、戈瑞森、格罗欧等西方成人教育研究者从不同的视域对成人自我导向学习进行了全面、系统地研究，并且形成了各自的理论体系。[4]下表1简要介绍在这一领域有突出贡献的人物对自我导向学习的定义和观点。

表1 自我导向学习突出贡献专家与观点

由表1可见研究者对自我导向学习的内涵的认识和理解是从他们研究的不同视角出发所得到的不同结论，这些结论为我们今后的研究提供了帮助，为成人教育和教师专业的不断发展奠定了基础。特别是格罗欧（Grow）对自我导向学习的理解，对教师专业发展和培训具有重要的指导作用。

三、阶段性自我导向学习模式与教师专业发展的关系

（一）阶段化自我导向学习模式

自我导向学习是成人教育领域研究的热点，受到了众多学者的追捧。许多学者在前人研究的基础上，结合自身的实践，提出了自己的自我导向学习模式。比如，自我导向学习实践者诺尔斯提出的六步自我导向学习模式、Keith提出了自我增强模式、Brockett, R.G.和Hiemstra , R.的以个人职责为导向的（Personal ResponsibilityOriented，简称PRO）模式和Grow的阶段性自我导向学习模式（The staged self-directed learning model，简称SSDL）模式、Garrison，D.R.的三维度模式，即自我监测、自我管理和激励。

其中Grow的阶段化自我导向学习模式假设学习者进行阶段性的增进自我发展，而指导者可以增进或是阻碍这种发展。Grow的阶段性自我导向学习模式有六个特定的假设，其中三个是这样的，教育过程的目标是要产生自我导向的终身学习者；良好的教学是随情境而变化的——随着学习者的反应而变化；自我导向学习倾向是可以习得的。[9]Grow的阶段自我导向学习模式如表2所示，从表2中可以看出，要成为一个自我导向学习者，学习者需要经历四个阶段。

表2[10] Grow的阶段自我导向学习模式

处于阶段一的学习者往往属于依赖型，其学习动机不强。这个阶段的学习者是低级的自我导向学习者，一般来讲，他们需要那些权威者、教导者来设定学习目标、学习内容以及什么时候学习和如何学习。

处于阶段二的学习者有学习的兴趣，但学习动机一般，对激励性的行为能够产生反应。这个阶段的学习者是普通的自我导向学习阶段，他们需要能够引起他们学习动机，在学习上给予他们指导的教师。在这个阶段开始培训学习者一些基本的技能是重要的，比如目标的设置等。

处于阶段三的学习者是中级自我导向学习者，属于参与型的，学习动机较强。因此，从知识和技能的角度来讲，他们已经有了一定的把握，可以针对某一主题与教师进行平等的讨论。此外，随着学习者朝高阶的自我导向学习发展，教师应该帮助他们向独立学习转变。

处于阶段四的学习者是高级的自我导向学习者。这个阶段学习者即使没有教师的指导，也可以自己制定学习目标、学习内容并根据自己的需求确定学习资源、以及进行自我学习评价。因此，从某种程度来讲，学习者已经成为了自我导向学习者，他们可以根据需要来确定是否需要咨询者和授权者。

总的来讲，格罗欧的阶段性自我导向学习模式不仅表明了不同阶段学习者的特点是什么，而且阐明了不同的阶段，教师的角色应该如何

进行定位以指导不同的学习者，因此，这个模式不仅为研究者提供了一个新的思路，而且指明了应该如何利用它进行操作。

（二）教师专业发展阶段性理论研究简述

教师专业发展具有阶段性。对于教师的专业发展阶段性的研究，国内国外许多学者都有自己的观点。国外主要有富勒的教师关注理论，他将教师所经历的分成了四个阶段，即从教前关注阶段、早期求生阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。伯顿的教师发展三阶段论：存活期、调整期、成熟期。休伯曼的教师职业周期模式，他将其分成5个时期，入职期、稳定期、实验和歧变期、平静和保守期、退出教职期。[11]

国内对教师专业发展阶段的研究开始于二十世纪八九十年代。林崇德等人从认知心理学研究视角对教师素质结构进行了研究，叶澜等从教育学、伦理学角度出发构建了教师专业化发展框架。这些研究为我国教师专业发展阶段的研究奠定了一定的理论基础。此外，还有钟祖荣等人提出的四阶段理论,以及邵宝祥提出的四阶段理论，即适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段。

本文中，笔者更倾向于钟祖荣等人的研究成果，将教师成长阶段划分为四个阶段——准备期、适应期、发展期和创造期，其观点总结如表3所示。

表3 钟祖荣等对教师专业发展阶段性的研究

（三）运用阶段性自我导向学习模式促进教师专业发展

从教师教育方面来讲，自我导向性学习可以使教师根据自己的基础、兴趣和需要，自主地确定学习的目标、内容、方式以及学习过程的监控和终结等，使教师拥有充分的专业发展自主权和决策权。因此，自我导向性学习对教师专业的发展具有重要的意义。

综合前文，将格罗欧的阶段性自我导向学习模式（表2）与教师成长的阶段（如表3）这四个阶段相比较，可以发现它们之间实际上是存在一定对应关系的（如表4）。

表4 阶段化自我导向学习模式与教师专业发展阶段对比

在准备期阶段，教师处于职前阶段，还在接受学校教育、进行学习，此阶段的职前教师一般都比较依赖教师等权威人士，且学习动机不够强，对应的是低级的自我导向学习者。

在适应期阶段，教师刚进入岗位，此阶段的教师一般是为了寻求学生、同事和学校的认同，因此，会有一定的学习欲望，但是仍然是需要骨干教师或专家教师的带领、激励和指导。因此对应的是普通的自我导向学习者。

在发展期阶段，教师已经适应了基本的教学工作，开始关注自身的发展，有较强的学习动机，能够积极参与一些研究项目，但是偶尔也需要专家教师的帮助，它对应的是中级自我导向学习者。

在创造期阶段，教师已经可以进行探索和创新，形成了自己的教学风格，科研能力和理论水平均有提升，此阶段，教师自身会有一定的认识，能够决定自己的学习内容、学习目标、进行自我管理。因此对应的是高级的自我导向学习者。

由此可见，教师逐渐成为自我导向学习者的过程其实也是教师不断成长的过程，因此，培养教师的自我导向学习能力，将其培养成自我导向学习者在某种程度上可以加快教师成长的步伐，从而提高自身的专业发展。

四、思考

自我导向学习作为一种追求自我成长的学习型态，关注成长中的“人”，具有自主性、反思性和超越性的特征，它反映了教师的成长本质和内在要求[12]。因此，自我导向学习对教师专业的发展具有重要的意义。自我导向的教师专业发展学习将成为学习型社会发展的必然趋势。

教师的专业发展一直以来受到各国的重视。近年来主要是采用面授培训、远程培训或者是两者相结合的混合式培训来促进教师专业知识的增长，提升教师的专业发展。在传统的面对面培训中，虽然有教师进行自主学习这样的活动，但大多数还是被动的接收信息。在网络培训中，教师通常是看视频进行自主学习，然后在讨论区进行交流。诚然，这种方式可以在一定程度上提升教师的能力，但是不能保证教师在培训之后的工作中能够积极运用培训中所学的知识，并且积极主动地学习新的知识。

此外，当前的培训内容有不少是技能型的，时间大都是短期的，因此从长远来看，仅靠这种培训方式来提升教师的专业素质是比较缓慢的。教师专业发展不是一两次简短的培训就可以实现的，而是一个贯穿于整个职业生涯的持续发展过程。因此，尽管教师培训可以提高教师某些方面的能力，但是却并不能很好的提升教师的自我导向学习能力，使其成为自我导向学习者。因此，要寻找一定的方法来解决这个问题。自我导向学习可以使教师主动的、积极的解决教学中存在的问题。因此，笔者认为，在教师培训过程中可以结合Grow的阶段性自我导向学习模式以促进教师的专业发展。

五、实践及实施策略

在21世纪这个学习型社会里，终身学习的思想已深入人心。教师作为教育的中坚力量，必须紧跟时代的步伐学习先进的理念，不断地提升自我。我国也十分重视教师的专业发展，以各种培训方式不断提升教师的专业素质。国培、省培、地方培，面授培训、网络培训、混合培训等培训层出不穷。结合不同的培训，促进教师的自我导向学习能力的提升，使其成为自我导向学习者是培训管理者要认真思考，并勇于实践的核心。笔者结合参与国培、省培和地方培训的实践，提出了自我导向学习促进教师专业发展的策略。

（一）要求参训教师确定一个明确的奋斗目标

教师的成长与发展必须在其意愿下才能有更大的进步空间和发展态势。由于在每次培训前收到国培、省培文件时，就有了每次培训的学员名单。因此，在学员参训前，就要联系他们，请他们准备本次参训的目标和期望。在学员参训过程中，在第一个活动——破冰之旅时，可以给出一个时间安排，让每位参训教师在介绍自己的同时，也能够与其他参训教师分享自己在本次培训中的目标和人生发展目标。这对于参训教师来讲，也可以起到一个互相监督和督促的作用。

（二）分析确定参训教师自我导向学习所处的阶段

国外Lucy M.Guglielmino博士在1977年时开发了一套自我导向学习倾向性量表，分析参训教师的自我导向学习能力状态。该量表已经由邓运林博士修订为中文，形成了55 题的中文版自我导向学习倾向性量表，这些题目分为8个维度[13]（如表5所示）。

表5 自我导向学习量表的8个维度

笔者在国培、省培或地方培训的实践中发现培训中总会有不同层级自我导向学习能力的教师存在。因此，在培训过程中，可以依据实际情况进行重新修订应用。通过分析他们的自我导向能力状态，了解他们的现状，为培训内容的确定和培训活动的组织提供依据和帮助。

（三）结合教师的需求，确定培训内容和培训方式

在了解每次参训学员的基本状态后，结合教师的培训需求、教师的特点以及对表2、表3的分析，确定培训内容，选择相应的培训方式。根据是否要进行信息技术的培训以及教育教学

法等的提升以及结合当前国家在教师培训领域的发展，参考其培训内容，对其进行分类总结（如表6所示），以供处于不同阶段的教师参考学习。

表6 不同阶段自我导向学习教师的培训内容和培训方式

对于处于低级自我导向学习阶段的准教师来讲，因为其学习动机不够强，培训者在培训过程中要利用最近发展区设立明确的学习目标，确定学习内容。此外，由于当前的准教师是在信息技术这个时代成长起来的，所以在培训内容的设置方面，有关信息技术能力提升的培训可以适当的减少，更多的应该放在师德教育、班主任的培养、班级管理、学生心理辅导、学科专业知识、教育教学法知识以及其他素质的提升上，促进其专业的不断成长。因此，在这个阶段，培训的主要方式是在教学实践中学习并运用理论知识。

对于处于普通自我导向学习阶段的合格教师来讲，培训者需要不断引起学习者的注意，提升他们的学习动机，使学习者参与到培训活动中来，譬如主题讨论、听课议课、名师观摩课堂等。对于参训教师来讲，由于其已经具备一定的教育教学法的知识以及一定的信息技术能力，因此，培训内容可以新技术的使用和学科与信息技术的整合为重点，比如如何充分利用信息技术开展课堂教学，如何更好地使用微课，如何开展翻转课堂等。

对于处于中级自我导向学习阶段的骨干教师来讲，培训者更多的是需要与他们进行交流讨论、分享经验和成熟的做法。一般来讲这个阶段的教师都有丰富的教学经验，但是由于年龄的原因，可能有不少教师在信息技术的使用能力上有所欠缺，因此，培训的重点可以是信息技术能力的培养以及信息技术与学科课程的整合，培训形式可以是进行网络研修，专题研讨，参观名校教学活动，观摩名师课堂，然后自己不断的实践、总结和反思，逐步形成自己的风格，向专家型教师、智慧型教师进行转变。

尽管上述内容可能存在一定的局限性，比如它只适合表中所述的对应关系，但是只要教师不断进取，给自己一个目标和定位，仍然可以从上述表中进行选择使用，从而逐渐提升自己，促进自身的专业发展。

[1]陈晓新.论自我导向学习与教师专业发展[J].中小学教师培训,2011(1):11-13.

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G451

A

1672-0385（2016）05-0036-05

2016-08-07

倪佳丽，女，在读硕士研究生，主要研究方向为现代远程教育。蔡建中，女 ，副教授，博士，主要研究方向为现代远程教育。