“助学式”课堂语文教师的“示弱”与“逞强”

陈瑛

[摘要]“助学式”课堂这一立足学生生命成长的课堂模式，要求教师要实现角色转变。这离不开教师对自身角色的合理定位与适度拿捏，离不开教师在“强”与“弱”、“进”与“退”之间的适度转换。通过语文课堂教学实例，阐释“助学式”课堂中教师的“示弱”与“逞强”这一教学智慧。

[关键词]“助学式”课堂 示弱 逞强

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）250001

“助学式”课堂是以学生的生命成长为最终目标，以“学标驱动、学法支持、学程引领、学伴互助”为主要特点，以“自主先学、同伴互学、展示促学、精点深学”为基本环节，以 “助学案”为载体，小组建设为抓手，使学生习得知识、发展智能，并逐渐学会学习的课堂模式。

在这样的课堂，学生在学习习惯、思维品质、外显能力、自主探究精神等方面都实现了质的飞跃，他们逐渐抛弃了被动依赖的学习方式，将学习内化为人生态度和生活方式，为终生学习奠定基础。在这样的课堂，教师的角色也发生了根本的改变，教师不仅是知识的传播者，更是让学生能积极互动、与大家深度对话的人。

要实现这样的角色转变，离不开教师对自身角色的合理定位与适度拿捏。“助学式”课堂中教师教学的艺术不在独领风骚，也不在袖手旁观，而在“强”与“弱”、“进”与“退”的适度转换。现仅以语文教学为例，谈谈“助学式”课堂中教师的“示弱”与“逞强”这一教学智慧。

一、示弱——“就在半梦半醒之间”

“助学式”课堂定位为“生长的课堂”，其教育的目的不在于展示教师自身的聪明才智，而是让学生成长。教师为保护学生的主动性，放下自我，“适当示弱”。其外在表现的是教师角色的“隐退”、思维认识的“糊涂”、专业知识的“缺位”，但实质却体现了教师对教学的深度思考和高度智慧。一句话，教师“弱”了，然而却给学生留下了大量“想”的空间、“行”的舞台。

1.示弱在引入的激趣点。作为“助学式”课堂的第一步，课堂导入的作用不可小觑。此处教师适当采用“示弱”的教学艺术，往往会起到吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣的效果，营造出一种平等、和谐、灵动的师生氛围，更好地达成学习目标。例如，教者在教学《愚溪诗序》时，是这样导入的：“同学们，我读了本文以后，发现在这篇只有225字的文章中，作者不厌其烦地用了27个‘愚字。这27个‘愚字后面到底隐含着怎样的意蕴呢？今天求教于大家，希望能得到答案。”问题一经抛出，马上点燃了学生主动学习的积极性，这个连老师都无法解答的问题激发学生们个个跃跃欲试，摩拳擦掌，他们在独立思考、自主学习的基础上，迅速地以学习小组为单位聚集在一起，津津有味地投入到对课文的合作探究当中。在讨论展示中，学生得出结论：文章处处写“愚”，又处处隐含着“不愚”，作者这样写，既有愤慨无奈之味，又有同病相怜之意，更有超脱明志之用，溪与己融为一体，匠心独运。这样的引入，避免了文言文导入背景介绍式的枯燥和先期植入式灌输，也让教师走下了“神坛”，谐悦师生之间的关系。这是“助学式”课堂现实师生真实沟通、心灵深度对话的基础。

2.示弱在交流的争锋点。小组内的同伴互学是在自主先学基础上的拓展与深化。此时，教师的适当示弱，可以共同建立一个和谐的引力场，将师生的注意力牢牢地吸引在课堂上。学习《鉴赏家》时，教师围绕“叶三是不是一个鉴赏家”这一话题，组织学生以小组为单位进行合作探究。有小组说：我们组认为叶三算是一个鉴赏家。他能从季匋民画的花是乱的看出紫藤里有风，看出季匋民所画荷莲蓬的破绽，不容易。有小组反驳说：这只能证明叶三生活阅历丰富，但不能证明他是“鉴赏家”。作者两次写到“季匋民最佩服李复堂”，运用了大量的绘画艺术鉴赏的专业术语，而叶三充其量是个草根鉴赏家。另有小组争论：叶三其实是具有一个鉴赏家的慧眼和情怀的，他爱季匋民的画，只为欣赏，不为金钱，他临死不忘要季匋民的画做伴，足以震撼人心。在他身上体现的真，正是作者寻真、赞真的主题体现……一堂课下来，学生的争论逐层深入，最后直指文本主旨，而教师则退隐到幕后，更多是做了关注者，让学生在开放式的话题中体会到语文学习中的求索感、创造感、成就感。此时教师的“示弱”，并非真的弱，而是为了让学生“变强”，为了把学生推到自主学习的前台。

3.示弱在展示的精彩点。组际间的展示是在同伴互学的基础上，以同伴小组为单位，公开展示学习所获，并对学生的学习作出评价的课堂环节。教师此时的示弱，有助于深化对所学内容的理解，提升学生自信，锻炼学生表达，强化学生成长内驱力。在学习《烛之武退秦师》中，教者设计了这样的体验性任务：每组从文中四组君臣对话中选择一组，表演朗读，并说说为什么这样读。课堂展示时，通过反复朗读，主动研读，有的小组在演读佚之狐和秦伯对话时，把“国危矣”读得很长，以显示老臣对国家危急的忧虑；有的小组将“若使烛之武见秦伯”中“秦伯”重读，以强调佚之狐的敏锐判断；还有的小组争读文末晋侯与子犯的对话，将“不可”读得很干脆，认为可以表现决策者的果断，另有小组则处理为轻叹后的迟疑，表达此时的不舍……这样的展示，让学生亲历文本、亲心体悟，主动融入文本情境中去。如果此时教师不是适时而“退”，择机而“弱”，而是冲上讲台，直指学生展示中的漏洞和问题，将大煞风景，剥夺了学生充分表达的机会，无助于学生的知识的自然建构、能力的逐步提升。

二、逞强——“该出手时就出手”

“助学式”课堂保证了学生课堂自主学习的时间和交流展示的空间，学生的“主体”地位也得到充分落实。但并不意味着教师就“作壁上观”。在一些关键点，教师还是应该当仁不让，动态把握课堂资源，适时点拨，精讲升华。此时的“挺身而出”，我们谓之“逞强”。

1.逞强在学习的难点处。吕叔湘先生说：“教师只要在估计学生有困难的地方……指点一下就行了。”例如教学《十八岁出门远行》一文，对于惯读传统小说的学生，初读本文后常常茫然困惑。学生于难点处苦苦纠结，自学与互学将难以为继。此时教者及时强调了先锋实验小说荒诞性、象征性背后的真实性，并适时指导阅读方法，帮助学生借助旅店、司机、苹果、汽车、漂亮的红背包等典型意象的意义，深入体会文章内涵。此时的瞅准时机、雪中送炭，让看似无解的问题结点顺利破解，避免了“助学式”课堂在低效甚至无效中徘徊。

2.逞强在学习的盲点处。这主要指的是知识或思维的空白点，即在课堂学习中出现知识或思维断层现象，导致学生思维的迟滞，造成学习上的恶性循环。因而当“盲点”出现时，教师应积极介入小组学习，及时疏通、挑明和解决，适时运用多种方法消除学生的盲点，并将此转化为新的教学契机，丰富学生的知识积累，提高其思维品质。例如《兰亭集序》中“修禊/事也”还是“修/禊事也”的辨读与理解，离不开教师对“禊”或“祓禊”这一自西周始的以临水、洗濯、祭祀为主要内容的民俗知识的讲解；学习《鸿门宴》，离不开教师对古代宴席座位尊卑情况的补充，以此为学生理解人物性格打下基础；引导学生对一些文本误读情况（如《阿房宫赋》学习中不少学生对“王子皇孙， 辞楼下殿， 辇来于秦”中的“王子皇孙”简单地理解为“王侯的儿子和孙子”）进行深刻反思，还原错误思路，找出症结所在，指导学生立足全文感知，填补知识漏洞，修正思维惯性……

3.逞强在学习的拐点处。拐点是数学术语，是指曲线顶部或底部的那个转折点。本文的拐点是指课堂教学的转折点，即是教学流程中的突破点。教师要善于察觉捕捉教学过程的拐点，并及时纳入临场设计，巧妙运用于教学活动之中。学习《项脊轩志》时，学生在完成字词的落实和内容的理解后似乎都懂了，但教者又总觉得缺少了点什么。原来对高中学生来说，由于受知识经验、阅历深浅等因素的限制，往往不能独立、及时而准确地领悟作者的感情，其阅读情感体验又常使本文阅读流于寡淡无味，无法体会深沉郁积的文本之魂和平淡真醇的文本血肉。于是教者即刻运用精讲，通过对归有光家道中落、叔伯不睦、仕途坎坷、幼年丧母、青年丧妻丧子等情感经历的介绍，对作者写母亲、祖母、妻子的片言只语、细节描写的情感揣度，以及深挖激活储存学生大脑资源库里的一些情感片段，帮助学生透过至清至淡之墨，至简至洁之笔，体悟这份至深至浓之情，从而实现课堂质效“从平庸到突破至提升”的拐点转折。

“助学式”课堂就是这样，教师或适时退让，期待精彩，沉潜后台，洞幽析微；或绣口一吐，满堂生春，俯仰之间，豁然开朗。在强弱转化中，教师感知学生成长之乐，进而引领学生体会生活广度、感悟思想深度，课堂中也真正开启了师生的探索之旅、审美之旅、成长之旅。

[ 参 考 文 献 ]

[1]宁雪红.语文教学中的“鸣点”创设[J].语文知识，2015（4）.

[2]徐春梅，李允.教学示弱艺术中美的意蕴及展示策略[J].中国教师，2013（10）.

[3]周一贯.重构语文“学导课堂”的应然性和可然性[J].语文教学通讯，2012（3）.

（责任编辑 韦淑红）