民国初期普通中学职业科的创设及其启示

■ 杨 娟

(河北师范大学 历史文化学院，河北 石家庄 050024 )



民国初期普通中学职业科的创设及其启示

■ 杨 娟

(河北师范大学 历史文化学院，河北 石家庄 050024 )

民国初期的职业教育经历了从学制主系列的补充到纳入学制主系列之中的过程，1922年“新学制”将职业教育渗透于普通教育之中，成为近代中国职业教育制度正式确立的标志。普通中学职业科的创设，兼顾了学生的升学与就业，适应了学生的个性化发展；“多留地方伸缩余地”的方针为各地适应区域经济特点、因地制宜发展职业教育创造了条件。民国初期职业教育发展过程中，注重职业教育理论的学理探讨、体系的不断完善和区域性试验，以及尝试把握中等教育阶段普通教育与职业教育的平衡关系，对目前开展的中学生生涯规划教育具有重要的启示意义。

民国初期 普通中学职业科 中学生生涯规划 职业教育

21世纪是知识经济的信息时代，技术革新与生活方式的变化不断催生出新的职业。同时，职业与人们兴趣的联系也愈加密切，职业已不再仅仅是谋生的手段，更成为追求幸福的平台。目前，伴随着高考打破文理分科和根据考生自身兴趣提前选报专业的改革，中学生的生涯规划教育在一些学校也逐步开展起来。如何对中学生进行生涯规划教育，教育专家们见仁见智。本文试图通过对民国初期普通中学职业科创设及其特点的梳理，以求对当前的中学生生涯规划教育能够有所启示。

一、民国初期普通中学职业科的确立

中学职业科的缘起可追溯到清末新政时期。1904年1月，清政府颁布《中学堂章程》《初等农工商实业学堂章程》《中等农工商实业学堂章程》等一系列学制系统文件，借鉴德国中等教育经验，实行文、实(业)分科，规定在学制主系列即初等教育、中等教育和高等教育三个阶段之外，开设与之平行的实业类的各级学堂，通过增加实用科目，扩大教育的对象和范围，为社会培养急需的实业人才。清政府的这一教育改革成为其后民国初期职业教育正式创设的先声。

1912年中华民国成立，国家政体变更，彻底改订清末学制势在必行。1912年7月，民国政府教育部正式公布民国学制系统框架，次年又陆续公布了一系列教育法令规程，因时为阴历壬子和癸丑年，因此又被称为“壬子-癸丑学制”。该学制在原来划分的初等教育、中等教育、高等教育三个阶段的学制主系列之外，又设立了师范类和实业教育类两类学校。其中，实业教育类学校分为乙种实业学校和甲种实业学校，分别相当于初等教育阶段的高等小学校和中等教育阶段的中学。“甲种实业学校施完全之普通实业教育；乙种职业学校施简易之实业教育，亦得应地方需要授以特殊之技术。”[1]而与大学平行的实业教育类专门学校，则分类培养法政、医学、农业、工业、商业、美术、音乐、商船、外国语等高级应用型专门人才。

“壬子-癸丑学制”没有采纳清末中学教育文、实分科的做法，而是在保持以小学—大学教育为骨干的基础上，实行了兼重师范教育和实业教育的框架结构，同时，在实业学校的专业门类方面也进行了较大的扩展，使法政、医学、农业、工业、商业、美术、音乐、商船、外国语等成为专业培养门类。虽然这一时期的实业教育政策尚未成为真正的职业教育制度，但从发展的视角观察， 这一阶段的教育改革则为此后职业教育进入学制主系列奠定了基础。

如果说清末教育改革和民国初期的改订学制是职业教育制度的创设阶段的话，那么，真正促成民国初期职业教育制度确立的，则是源自于一战前后中国近代工商业蓬勃发展的驱动和新文化运动大潮所带给教育界的巨大冲击。

民国临时政府成立后，颁布了一系列促进实业发展的法令和政策。两年后，第一次世界大战爆发，欧美各国放缓了在中国进行资本扩张的步伐，遭受外资压迫的中国民族工业此时迎来了发展的黄金时期。以当时发展最快的棉纺织业为例，当时的“大批民族资本家投资棉纺织业，1914年至1922年9年内，纯由民族资本开设的纱布厂共54家，远超过战前20余年中外籍开办纱厂的总数”[2]。

近代民族工商业的快速发展，有力推动了近代中国社会面貌的变化。到1920年，我国工农业总产值为165.38亿元，其中现代工矿业和交通运输业产值占工农业总产值的7.84%[3]。与近代欧美工业国家相比，这个比值虽然不高，但对于两千多年来以农业立国并开始向现代化转型的近代中国而言，其冲击力却是巨大的。这表现在：(1)从地域方面而言，现代工商业从通商口岸和东部沿海地区逐步兴起后，由于其所具备的巨大的生产能力和所代表的未来趋势而产生的示范效应，推动着现代工商企业从沿海向内陆地区挺进，使沿海城镇和内陆中心城市成为吸纳大批农村劳动力的地方。(2)现代工商企业的快速发展，使人们的劳动分工越来越专业化，从而催生了大量新的职业，如采矿业、工程技术、商业金融、航运等。这种基于经济结构变化所引发的社会转型使当时的中国出现了对专门职业人才的巨大社会需求。这成为民国初期职业教育发展最深刻的社会动因。

这一阶段，又恰逢近代中国思想文化界最为活跃的时期。新文化运动爆发，西方教育思潮波涛汹涌般传入中国，给中国教育带来了新的视角和冲击。在中国文化教育界，平民主义教育思潮、工读主义教育思潮、职业教育思潮、实用主义教育思潮和科学教育思潮等异彩纷呈。他们从各自不同的视角，抨击中国传统教育脱离社会、脱离生产的体制和课程内容，主张教育应关注经济需求和人民的生计问题，积极宣传和倡导职业教育。陈独秀在《青年杂志》上撰文指出：“今之教育，倘不以尊重职业为方针，不独为俗见所非，亦经世家所不取，盖个人以此失其独立自营之美德，社会经济以此陷于不克自存之悲境也。”他强调：“欧美各国教育，都注重职业。所教功课，无非是日常生活知识与技能……我们中国教育，若真要取法西洋，应该弃神而重人，弃神圣的经典幻想而重自然科学的知识和日常生活的技能。”[4]一些教育界人士还就当时中等教育中的制度设计提出了具体的批评意见。教育界名流廖世承指出：“现时我国中学校与职业学校，完全分立，仿佛各有各的系统；并且依照部章，职业学校的学生，不许转入普通中学去读书。但是学生的志愿，却没有分别得这样清楚。进中学校的，依然想去谋生；进职业学校的，尚在希望升学。结果怎样呢？学校方面，想迁就学生各种志愿，于是编制课程时，不得不特别通融。方针既不专一，标准自难确定，因此中学校的课程，弄成非驴非马，既不合于升学，又不合于谋生……这是我国学制上一个大缺憾。”[5]

在当时，积极倡导职业教育并能身体力行、勇于实践者，首推黄炎培。黄炎培曾任江苏省教育司长、省教育会副会长，后以《申报》记者身份在安徽、江西、浙江、山东等地考察，并随国民政府农商部“游美实业团”前往美国，考察职业教育。1917年，黄炎培联络教育界、实业界知名人士，在上海发起组织中国第一个研究、倡导、实验和推行职业教育的专门机构——中华职业教育社，进一步从理论上探讨、在实践中推行职业教育。1918年，中华职业教育社在上海创办中华职业学校，通过学校教育形式开展职业教育实验。在黄炎培等为代表的社会各界人士的努力下，中国职业教育增长速度明显超过其他各类教育，形成了近代中国职业教育运动的一个高潮。

现实社会的需求、西方教育思潮的冲击和中国文化教育界的呼声及教育实践，推动着国民政府的学制改革呼之欲出。1922年9月，国民政府教育部在北京专门召开学制改革会议，对全国教育联合会提出的学制系统改革案进行修改，并于11月以大总统令的形式公布了《学校系统改革案》，史称1922年“新学制”。 “新学制”所涉及的核心是中等教育阶段的改革。“新学制”将中学教育阶段从4年改为6年，延长了中学教育年限；中学分为初、高中两级，增加学生选择余地，并在中学实行选科制和分科制，适应不同发展水平的学生需求。新学制增强了职业教育，规定在中学开设各种职业科，使学生既能准备升学，又能尽快就业。至此，经过近二十年的讨论、实验和演变，中学开设职业科正式进入国家规定的学制层面，职业教育成为学制主系列教育教学的内容，它成为近代中国职业教育制度正式确立的标志。

二、民国初期中学职业教育的内容与特点

作为教育界长期讨论酝酿并经许多地方认真实验的成果，“新学制”十分关注与经济社会发展和人民生活生计的相互适应问题。“新学制”提出了教育改革的七条标准：适应社会进化之需要，发扬平民教育精神，谋个性之发展，注意国民经济力，注意生活教育，使教育易于普及，多留各地伸缩余地。应该说，这七条标准突出体现了新文化运动所倡导的“民主”与“科学”精神，凸显了实用主义的教育思想。

按照“新学制”所倡导的标准，《学校系统改革案》对加强职业教育做出了明确规定，其具体内容包括：(1)小学课程得于较高年级，斟酌地方情形，增置职业准备的学科；(2)初级中学施行普通教育，但得视地方需要，兼设各种职业科；(3)高级中学施行普通、农、工、商、师范、家事等科，但得酌量地方情形，单设一科或兼设数科；(4)职业学校之期限及课程，得酌量各地方实际需要情形定之；(5)为健全职业教育，得于相当学校内酌设职业教员养成科。另附注两项：(1)依旧制设立之甲种实业学校，酌改为职业学校，或高级中学农、工、商等科；(2)依旧制设立之乙种实业学校，酌改为职业学校，收受高级小学毕业生，但依地方情形，亦得收受相当年龄之修完初级小学的学生*参见《政府公报》第2393号令，1922年11月2日,载中国第二历史档案馆影印版《政府公报》，第194册。。

为了配合“新学制”的改革要求，推进中小学课程体系与内容的改革，全国教育联合会于1923年6月公布《中小学课程标准纲要》。按照该标准，初级中学课程设社会、言文、算学、自然、艺术、体育6科。初中上课按学分记，共180个学分，其中必修164学分，其余为选修他种科目或补习必修科目。这样就为“新学制”所规定的初级中学“得视地方需要、兼设各种职业科”留出了必要的学习时间和空间，从而使“新学制”的规定不会流于形式。

在高级中学阶段，课程标准纲要规定分为普通科和职业科，其中普通科分文学、社科和数理三类，职业科分农、工、商、商船四类。在高中课程中，又分为公共必修科目、分科专修科目、纯选修科目三种，每一种又有若干门课程；各种课程按学分计算，修满150学分为毕业，其中公共必修科目约占学分总额的43%，纯选修科目不得超过学分总额的20%[6]。

“新学制”从国家层面改变了原有学制中实业教育自成一体的体制，以职业教育代替原来的实业教育，将职业教育渗透于普通教育之中，并通过中小学课程改造，对职业教育实施予以保障。各地在实施“新学制”过程中，积极结合本地经济社会发展需求，推进学校的职业教育，使这一阶段的职业教育呈现出如下两个鲜明特色：

第一，在职业科目的设置上，关注地方经济发展，使职业教育能够适应社会需求，成为培养专门人才、推动当地经济社会发展的力量。

职业教育源自于清末的实业教育。后者兴起于“实业救国”的热潮中，强调教育与经济的关系，关注使受教育者“各得治生之计”。“新学制”承继实业教育中“尚实”之余续，将“注意国民经济力”、“注意生活教育 ”视为重要指针，将职业教育与社会经济发展的关系放在突出位置。与此同时，为了鼓励职业教育与地方经济社会发展紧密衔接，“新学制”将“多留地方伸缩余地”确定为第七条标准。这样，就从制度设计层面为各地职业教育适应区域经济特点、因地制宜地设置课程科目预留了空间。

正是这种“多留地方伸缩余地”的方针，推动着各地职业教育呈现出各具特点、异彩纷呈的面貌。南开中学原来的商科课程设置较为单一，后根据社会实际需求，相继添设了“簿记、商学、珠算、商业英文、文牍、经济学”等。而且，职业科在教学过程中，注重结合实际参观实习，如学习银行业的则令参观银行，学校邮政的学生则令参观邮局。紫砂陶器是江苏省特产，省立第五中学就根据地方紫砂陶器特产的情形，设立了陶业科。当时的教育家廖世承对职业教育的这一特点评论说：“设立完全职业科……只须酌量地方情形及经济状况，办理一科或数科。如城市宜于商，则除普通科外，可兼办商科；工业发达之地，可兼办工科……所有课程，也须深合社会需要，且能弥补各项职业上的缺憾。”[7]

第二，在改革方向上，中学职业教育兼顾了学生的升学与就业，这是普通中学职业科在制度设计上的最大特点，也成为当时人们尝试处理普通教育与职业教育关系的成功之处。

中学职业科的设置，目的在于通过建立规范化的职业教育体系，使受教育者通过教育而获得一技之长，培养直接从事农、工、商、船政等各业技术人才和管理人才。为了保障其在教育内容方面的相互衔接，“新学制”规定在初级中学阶段，就须斟酌地方情形，增设职业教育准备；在高级中学阶段，开设各种职业科，使学生既能准备升学，又能尽快就业。这样，就注意了普通教育与职业教育的沟通问题，充分体现了中等教育兼顾升学与就业的双重职能，为学生的个性化发展提供条件，并使中学教育成为学生与社会之间相互联通的重要桥梁。

在中学建立职业科、职业教育进入学制主系列的新学制推动下，这一阶段的职业教育迅猛发展(见下表)。

1912-1926年(民国元年至十五年)全国职业学校数量统计表[8]

以中学职业科创设为重要内容的“新学制”，成为中国教育现代化发展到一个重要阶段的标志。根据“新学制”的原则而加强中等职业教育训练，注重以选科制和学分制来适应教育对象的不同发展水平，并注意发挥地方因地制宜办职业教育的积极性，适应了中国经济社会发展与转型的要求。此后，“新学制”除进行个别调整外，其基本框架一直沿用到了解放前夕。

三、对目前中学生生涯规划教育的启示

中学生生涯规划教育是近两年教育界探讨的一个重要话题。所谓生涯规划教育就是引导中学生在充分认识自我的基础上，以接受教育为手段，选择适合自己的工作为途径，最终实现服务社会的人生活动[9]。在探讨这一学科界定时，一些专家又将中学生生涯规划教育分为两个层次：学习生涯规划和职业生涯规划[10]。虽然人们对中学生生涯规划教育分层的看法有异，但就生涯规划教育的价值而言，专家们基本的共识是，中学生生涯规划教育的目的是帮助中学生从心理和文化背景两个方面认识自我；通过生涯规划教育，疏通中学生对中学与大学认识的通路；进行职业体验，开展职业教育，认识教育与职业的内在联系并进而锻炼职业生涯的决策能力。

目前，教育界在对中学生生涯规划教育的研究和实践中取得了一定的成果和经验，但实际推展状况并不乐观，存在着“真正的生涯规划的意义作用模糊不清，生涯规划测评技术应用不够，生涯教练指导方法难以到位，生涯规划分析工具落后陈旧”等问题[11]。破解这些难题，是目前中学生生涯规划教育亟需探讨的问题。

历史的经验值得注意。总结民国初期中学职业教育的成功经验和不足，或许会对破解目前中学生生涯规划教育的难题有所启示。

首先，观念的转变和学理的探讨是职业教育发展的先导。观念的转变与否在一个社会的转型过程中有着决定性的作用。然而观念是千百年以来积淀下来的一个民族的文化心理构成，它的转变需要有新经济因素持续发展的刺激并由此所产生的强大的社会需求才能实现。近代中国职业教育制度的确立，前后经过了二十多年的历程；而推动职业教育从最初的实业教育不断延续、跟进并最终发展为现代职业教育的真正动力，则是清末民初民族工商业的强劲发展及其所带来的广泛而深刻的社会需求。因此，如果没有经济的高速发展和经济结构的转型，及由此而出现的新的社会需求，就难以期望人们在教育观念方面出现突破性转变。

在观念的转变过程中，学理的讨论、驳难既是观念得以转变的催化剂，也是促使新观念从不完善走向完善的自我修正和落地生根的过程。从传统中国的“重义理”、“轻艺事”，到重视学习原先为士人所不齿的经济技艺、先进技术，其间的观念转换判若云泥。在这一转换过程中，清末民初的一批思想家、教育家付出了艰辛的努力。如果没有陈独秀、黄炎培、廖世承等人对国外职业教育理论的大量介绍，并从教育与社会的关系、教育与学生的个性发展等方面展开深入的学理上的探讨，我们很难想象中学职业教育能够获得教育界乃至政府人士的一致认同。从这种意义上讲，进行真正的学理探讨和研究，是学制改革、课程改革的先导和前提，职业教育如此，中学生生涯规划教育也是如此。

其次，建立职业教育理论体系是推动职业教育健康发展的基础，区域性的实践是完善职业教育理论体系的必要途径。职业教育兴起于欧美，是工业革命的产物。民国初期的职业教育是从西方国家学习和引进来的。如果当时没有那些先进人士到国外的实地考察和回国后的大力宣传，就没有清末民初中国职业教育思潮的涌动发展，更不会有相应的中等职业教育制度的确立。但是，黄炎培、廖世承等先贤们在介绍、引进欧美职业教育理论时，比较注意结合近代中国的社会实际和教育实际来展开职业教育的理论研究。他们以宽广的知识背景、扎实的学术基础和探索精神，初步建立起符合中国本土特点的职业教育理论体系，从而使近代中国职业教育特别是中等职业教育的健康发展拥有了相对厚实的理论基础。

与此同时，以黄炎培为代表的教育先哲们，知行合一，勇于实践，以极大的毅力投身于职业教育的开拓之中。中华职业教育社是近代中国第一个研究、倡导、实验和推行职业教育的机构，它的成立与发展，熔铸了黄炎培大量的心血和智慧。1917年中华职业教育社成立之初，社员人数是786人，到1922年达到5 661人， 1926年的会员人数是6 758人。该社在上海创办的中华职业学校，结合上海的经济文化优势，通过学校教育形式开展职业教育实验，在获得一定的经验和地方支持后，逐步在一个区域内进行推广。这样，在理论指导下的教育实验实践，又反过来促进了职业教育理论体系的修正和完善。这是民国初期中等职业教育得以发展并获得社会认可的重要原因。因此，民国初期注重职业教育理论体系的建设和区域性的教育实验实践，应成为中学生生涯规划教育借鉴的内容。

最后，统筹兼顾，把握好中等教育阶段普通教育与职业教育的平衡关系。从清末的实业教育到1913年的“壬子—癸丑学制”、再到1922年的“新学制”的发展脉络，可以看出，职业教育经历了一个从学制主系列之外到逐步进入学制主系列之中的过程，而推动这个过程出现转折性变化的，除了前面提到的经济社会的需求和职业教育思潮的冲击外，一个不容忽视的因素是教育界在把握职业教育与普通教育之间的关系问题上有着深入的讨论和思考。而这个关系的实质则是教育如何适应学生的个性发展。在这一问题上，民国初期中学职业科的设置及其实践有着成功的经验，也存在一些问题和不足。

如前所述，1922年“新学制” 确立的指导原则中，“谋个性之发展”是其七条标准之一，为此而开设中学职业科，增强职业教育，其目的就是适应学生的个性化发展与需求，使学生既能准备升学，又能尽快就业。它符合现代教育的理念和时代发展的潮流，因此在“新学制”规范下，全国普通中学职业科的建设进入一个快速发展期。据中华职业教育社调查，1925年底，全国设有职业科的普通中学是42所，到1926年5月，达到75所，半年时间增长了近一倍。与此相关，全国职业学校数量也从1922年的800多所增长到了1926年的1 600多所[12]。

中学职业科创设的目的是解决学生毕业后升学与就业的矛盾，但是由于学生在中学求学过程中，社会状况、个人兴趣等方面的变化，原先设计的兼顾升学与就业的双重目的在实际施行过程中并不尽如人意，有些地方因为兼顾两者而师资力量不足，在某种程度上还降低了普通中学的质量，从而引发当时社会各界对创设中学职业科的种种议论和批评。因此，如何把握和处理好中等教育阶段学生的升学与就业的平衡关系、普通教育与职业教育的平衡关系，始终是教育界纠结的问题。在我国目前高等教育进入大众化阶段、城乡教育水平和质量依然严重失衡的背景下，认真思考和稳妥把握两者间的关系，自然应成为目前开展中学生生涯规划教育时需要特别予以关注的课题。

[1]舒新城：《中国近代教育史资料(中册)》，北京：人民教育出版社1985年版，第785页。

[2]陈 真 姚 洛：《中国工业的特点、资本、结构等和工业中各行业概况》(第四辑)，北京：生活·读书·新知三联书店1961年版，第200页。

[3]宋仲福 徐世华：《中国现代史》(上)，北京：中国档案出版社1995年版，第131页。

[4]陈独秀：《今日之教育方针》，载《青年杂志》，1915年第1卷第2号。

[5][7]廖世承：《中学校与职业教育》，载《教育与职业》，1922年第33期。

[6]孙培青：《中国教育史》，上海：华东师范大学出版社2000年版，第397页。

[8][12]肖成金：《清末民初的我国职业教育》，载《职业教育研究》，1986年第4期。

[9]梁 梅 谢明明：《中学生生涯规划教育的价值研究》，载《现代教育科学·普教研究》，2014年第3期。

[10][11]刘会金：《中学生生涯规划的现状分析与启示》，载《教育》，2015年第7期。

(责任编辑：王俊华)

2016-08-06

杨 娟，河北师范大学历史文化学院博士研究生，石家庄学院历史文化系讲师，主要研究中国近现代史。

本文系2015年度河北省社会科学基金项目“民国时期河北职业教育发展研究”(课题编号：HB15LS005)的研究成果。