基于TBLT的大学英语听说课程设计和思考

张 颖

(浙江传媒学院 大学外语教学部，浙江杭州310018)



基于TBLT的大学英语听说课程设计和思考

张 颖

(浙江传媒学院 大学外语教学部，浙江杭州310018)

基于任务的语言教学(Task-Based Language Teaching，以下简称TBLT)，分析了大纲、材料、任务和教师这四个元素在传统教学中的单向线性排布，指出在语言教学中，教师应针对学习者需求，提供真实的语言输入，在课堂上演练学习者在现实世界中可能会真实发生的交际任务，并据此对大学英语听说课进行了课程设计，使教师的功能贯穿各个环节，实现教师“自主化”的角色转换。

TBLT；任务；教师角色；自主；动态

一、背景及意义

首先在开头需要说明的是，本课程设计所依托的课程是综合英语，面向本校服饰设计专业中英合作班开设。虽然有其特殊性，但该课程归属大学英语系列，学生参加高考统考进校，与一般大学英语课的学生无异，课程也与普通大学英语课程一致由大一开设延续到大二下，总共四个学期，因此，此课程设计对于普通大学英语听说课具有一定借鉴意义。具体表现在以下两个方面：

(一)这是大学英语朝ESP方向发展的一次新尝试。基于学生需求，本课程内容侧重培养学生用英语完成学术任务的能力，这虽与大学英语的一般教学目标不同，但符合一部分需要用英语来完成专业学习的学生需求。同时，在出国留学增多、MOOC等网络课程兴起的大背景下，有这样需求的学习者也将越来越多。在全民学英语的大环境下，高中毕业生的英语水平已经越来越高，同时他们对语言学习的目标也渐趋明确，这使他们不满足于泛泛而学的大学英语。大学英语到底是继续走提高总体水平的General English之路，还是走ESP道路，许多英语教育工作者为之深思。

(二)TBLT鼓励教师成为更自主(self-directed)的角色。对于传统大学英语来说，如果教师有心做出这样的转变，即便是在有着明确约束的体系内，总有余地来使教学变得更好。

二、关于TBLT

(一)什么是TBLT

TBLT指的是task-based language teaching，即基于任务的语言教学。人类认知和语言习得的相关研究告诉我们，学习者才是整个学习活动的中心。他们的学习目的不是展示固定的语言以通过测试，而是灵活地使用语言从而具备交流的能力。所以，作为教师，我们是应该教学习者掌握完美的句子之后，再让他们将句子运用到话语中，还是鼓励学习者直接参与到话语中，通过接触话语从而掌握句子呢？理论和实践经验都告诉我们，后者会更有效。同时对于成年学习者来说，帮助他们看到课堂上“所学”和课外“所需”之间的关联，能有助于明确学习目标，有效调动内在的学习动机。

综上所述，在语言教学中，教师应该针对学习者需求，提供真实的语言输入，在课堂上演练学习者在现实世界中可能会真实发生的交际任务，在这个过程中，学习者完成语言的使用和习得，关注用语言完成交流的能力而非语言形式本身。教师参与并协调交流的过程，观察课堂上实际生成的语言，安排后续教学。这些，就是基于任务的语言教学(TBLT)所要表达的。

(二)TBLT的内在含义

尽管很多时候TBLT被称为“任务型教学法”，但在本文中将回避这个说法，原因如下。

1.首先，重点不在教学法，而在接受教学是个动态的过程。

多年来语言教学中一直不缺的就是各种教学方法：语法翻译法、全身反应法、直接教学法或自然法、听说法、交际法等等。这些各不相同的教学法背后蕴藏着一个共同的信念：它们都相信存在着一种语言教学的最佳方法。这种最佳方法对预想中的所有学习者，在预想中的所有语境和学习情境下都管用。但事实上，教学过程中充满了变量，不可能靠一种方法来解决所有问题，这与一线教师的实践体验相吻合，而且层出不穷的教学法本身也证明了单靠某种教学法的局限性。也就是说，我们要解决的是变化着的问题，所以解决教学问题的出路首先是放弃寻找某种单一方法，并且正视语言教学是个动态的过程这一现实。

2.其次，TBLT本质强调的是教师角色的转变

有了语言教学是个动态过程的这一认识，我们就更容易认清在基于任务的教学中，教师的角色转变是至关重要的。学习者是学习的中心，是学习的主体，但在TBLT中，这些以及最终教学目标的达成都是以教师的自主(self-directed)为前提的。

过去教师只负责“怎么教”，“教什么”由大纲和统一的教材决定，教师只是被动接收和实施，而基于任务的教学则要求教师直接参与到“大纲”层级的规划，成为自己教学材料和课堂活动的积极创造者。为了更好得说明这一点，我们需要厘清“大纲”、“材料”、“任务”和“教师”之间的关系。

TBLT最根本的是要求教师正视教学的动态本质，放弃对教学法的依赖，着力于自身角色的转变，以“自主”应对变化。教师应当主动参与到教学的各个环节，包括传统不涉及的“大纲”层面。

(三)大纲、材料、任务和教师

以下分别来看这几个要素在非TBLT的传统大学英语教学和在TBLT中的相互关系。

1.在非TBLT的传统大学英语教学中

(1)大纲与教师

在传统的语言教学中，作为课程纲领的教学大纲是整个教学的出发点，它以宏观而隐含的方式覆盖整个教学。说它宏观，是因为它对于教学目标的描述总是宽泛而抽象的，例如“提高学习者的听力理解水平以及围绕相关话题进行讨论和表达的能力。”说它隐含，是因为大纲指引着教师的教学，但这种指引并非直接，而是通过教材来实现的。相对于大纲，教师是被动接收者。

(2)教材与教师

在传统的语言教学中，教材是教学的基础，它依据大纲的宏观要求设置了难度，给出了教学的内容，提供了教学活动，安排了教学的顺序，可以说教材是课程的立身之本。从表面看，是教师使用教材，设计备课，组织教学，但是实际上，教材从一开始就决定了学什么，无论教师再怎么设计教学模式，本质上教师都只是一个被动的实施者。

在这里并不是要说教材是祸首，让大家抛弃教材。因为问题不在教材本身。没有一本教材可以满足所有学习者的需求，或者预见到课堂上可能出现的所有情况。当我们觉得“用一本书教所有人”这个说法听着很荒唐时，不妨冷静得想想，这难道不是我们习以为常的事实吗？当我们不管学习者的需求和水平，对所有学习者统一进度，使用同一本大学英语教材时，无论具体的教学组织形式如何，“以学习者为中心”只能是流于形式。

(3)任务与教师

这里先要明确什么是任务(task)。我们采用Nunan(1989)对任务的定义:任务指的是一项以意义为中心的课堂活动，学习者在进行这项活动时，用目标语进行理解、产出、交流；学习者在进行交际型任务时关注的是意义而不是语言形式。

虽然这是一个清晰而完善的定义，但是不得不说在实际操作中，任务的外延还是有无限扩大化的趋势，界定到底什么是任务常常令教师困惑。我们认为，依据TBLT的理念，教师可以把握两点来界定任务：一是仿照真实世界可能发生的交流，二是有意义的交流，尤其是第二点，区别于操练(drill)，当发生关注意义的交流时，教师是无法预知答案的。

明确了这些，我们来看传统大学英语教学中，任务是存在的。任务是教师在教材划定的范围内可以发挥自主权的为数不多的要素之一，是教师推进教学的一个手段。

综上，在非TBLT传统大学英语教学中，大纲、材料、任务和教师的相互关系可见图1。

2.在TBLT中

相对于呈单线布局的传统大学英语教学，在TBLT中，教师出现在大纲、材料、任务等各个环节，统筹全局。

(1)从大纲到任务目标

在TBLT中，教师不被动接收大纲而是将大纲作为具体课程设计的原材料。结合学习者需求，教师将大纲中的学习目标转写成交际性任务目标。大纲成为了一览表，一种体系，保证了课程设计、教材编写的一致性和连贯性。

(2)舍教材，建材料库

舍弃固定单本教材，教师要选取适合学习者的课堂活动的语言输入材料，编写课堂任务。使用真实语料作为课堂输入是TBLT的重要特质。“真实”指的是语料本身不是专门为了语言教学的目的而写。由于是真实语料，教师在编写教学材料时要遵循从语料到教学目标，而不是由教学目标到语料。也就是说从材料本身出发来编写交际任务和其他练习，而不是先想好要教什么，再编写文本来表现这个教学目标。

这就要求教师收集大量真实语料编写课堂任务，并按主题分门别类，组成一个随时可抽取的教学材料库。具体教学时，教师依照根据大纲写成的任务目标，从材料库中选取合适的内容来组织教学。当课堂任务执行不如预期，可以更换材料，及时调整后续教学，对学习者需求做出反馈。

前面说到TBLT本质上强调教学是动态的、变化的，而教师应当是自主的。这两个方面在非TBLT的传统教学中都很少受关注。传统教学中一切是自上而下，按部就班的，教师是被动的接收者和实施者。而TBLT中教师自主参与到各个环节，并且时刻将学习者的需求和一系列变量考虑在内，灵活统筹，始终以主动的状态以变化应对变化。图2展现了各要素之间的关系，也搭建了基于TBLT的课程设计框架。

图1 非TBLT传统教学

图2 TBLT教学

三、基于TBLT的大学英语听说课程设计

(一)制定任务型教学大纲。本课程是新开课程，面向本校中英合作班，教师是大纲的直接制定者。在制定大纲过程中综合了以下因素：项目培养目标(需达到的语言水平)，英方PSE语言课程的教学大纲作为参考，实地走访英方合作学校，通过问卷和访谈了解非母语学习者的语言需求。大纲最终将语言水平的描述转换成对交际任务的描述(本课程主要是用英语完成学术环境中的听说任务)，根据真实情境中可能发生的情况，将任务细分，按逻辑顺序和学习路径排列，最终形成任务型大纲。

(二)建立任务材料库。收集真实的讲座等视听素材，也可改编好的教科书素材，从素材出发编写任务，按主题分类形成材料库。所包含的任务与学习者在真实生活中的交际需求相关联。听力先听，再给后续任务，采用回答问题、总结概述等方式，尽可能模拟真实学术活动场景。综合运用多种形式的任务。以小组形式进行的信息差(information gap)任务和解决问题(problem solving)任务能有效激发交互性的语言使用。

(三)教师灵活统筹。教师依据任务大纲从材料库选取教学素材，让学习者在课堂上演练。在这个过程中要关注学习者的需求，允许学习者参与选择学什么、怎么学、何时学。同时教师要关注课堂中实际发生了什么。设计的任务能否激发有意义的交流是要通过实践才能知道的，而且在这个班成功的任务可能在下个班就冷场了，要牢记教学是个动态的过程，通过对实际课堂的观察，发现什么管用什么不管用，及时调整教学。

(四)安排一定量的语言形式操练。成人学习者喜欢成体系的知识，因此可以设计一些针对语言本身的活动，鼓励学习者通过自己发现总结来识别出结构和规律。这样的活动应该放在交际性任务之后，一来避免学习者关注意义交流的注意力被分散，二来经过了前面的任务，语料至少接触过一遍了，也因此会更熟练。

(五)设置反思环节，鼓励学习者培养学习能力，学会怎么学。学习者被要求进行自我监控，每周在网络平台上撰写学习日志，对基于任务的学习进行总结，逐步找到适合自己的学习策略。教师依据学习者反馈调整课堂教学。

[1]DUBIN F, E OLSHTAIN. Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning [M].Cambridge:Cambridge University Press，1986.

[2]NUNAN,D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M].Cambridge:Cambridge University Press，1989.

(责任编辑 鲁越青)

Course Design for College English Listening and Speaking: a TBLT Approach

Zhang Ying

(Department of Foreign Languages Teaching, Zhejiang University of Media and Communications, Hangzhou, Zhejiang 310018)

This paper reads in depth into TBLT, suggesting that language teachers should develop a self-directed role, recognize the dynamic state of teaching and depart away from finding the one true teaching methodology. The paper further analyzes the interrelationship among syllabus, teaching materials, task and teacher in TBLT, which is different from the linear structure among these elements in a traditional language classroom. The analysis contributes to the course design for College English Listening and Speaking in the final part.

TBLT; task; teacher’s role; self-directed; dynamic

2016-08-27

2015年浙江传媒学院第四批校级课程教学模式创新实验区项目“基于TBLT的大学英语听说课模式创新与实践”(编号：KCCK-201519)。

张颖(1981-)，女，浙江平湖人，讲师，主要研究方向：二语教学研究。

10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.12.014

H315

A

1008-293X(2016)12-0066-04