学习风格理论框架的建构与融合

2016-12-07 23:20李浩江
新教育时代·教师版 2016年35期
关键词:学习风格

李浩江

摘 要:学习风格理论是以研究学习者的感官输入偏好和学习偏好为主要导向的理论,其在二语课堂中的有效使用可以极大地提高教学效率和学习效率。因其研究基础是学习者的个体差异性,所以当前的许多主流理论都可以为其提供理论支撑,如人本主义理论、社会建构理论和多元智力理论等。本文试图经过多方论证,为学习风格理论构建一个较完善的理论框架,为后续的研究提供有力的理论支持。

关键词:学习风格 人本主义理论 社会建构理论 多元智力理论 理论融合

学习风格是一种以人为本的研究理论,旨在通过对偏好的研究,使个体差异性不再成为阻碍课堂效率的因素。并在充分调动学生参与课堂教学积极性的基础上,实现真正的兼顾人文,因材施教。当前的许多重要教育教学理论都在兼顾个体差异性的基础上做出了大量的论述与研究,为学习风格理论提供了坚实的理论基础。其中,人本主义理论,社会建构理论,多元智力理论等主要理论都与学习风格理论有多方面的融合和相互支撑。这些融合不仅使学习风格理论的重要性得到了充分的体现,而且为学习风格理论构建了一个完善的理论框架,为后续的研究提供了有力的理论支持。

一、人本主义理论

在很多学科里,有一个问题引起了教育者的普遍关注,即学习者对于过往学习经验反应是否会影响他们对自我的评价和对学习过程的认识。Abraham Maslow(1987)曾提出自尊是一种必要的“匮乏性需求”,应该在认知需求和审美需求之前被满足。这一观点,即“学习者的思想状态,对于学习活动的个性反应,是语言学习成功与否的关键所在”,在整个教学过程中产生了巨大的影响(Harmer, 2003)。这一理论领域被普遍称为“人本主义教育理论”。人本主义在教育领域中的应用,与其说是一种理论,不如说是一种方法和途径,其关注点集中于个体的成长和发展,并主张学习者参与和控制整个学习过程的需求与权利(Abraham Maslow)。

基于五大基础教育原则的人本主义教育理论强调,学习者的内在因素及其思想、情感、情绪在个体发展中起关键作用。在二语教学中,人本教学突出以学生为中心,认为学生作为“完整的人”具有独立的认知和情感特性。当学生的个体特性和特殊需求被满足时,学习效率实现昀大化,同时教师鼓励、引导、协调学生的角色特性也得到进一步强化。在课程论方面,人本教学强调课程内容的合理性,课程设计的完整性和课程组织的灵活性。人本主义理论不再单纯地强调知识结构,教学教法,而是把学生的终身教育和全面发展作为教学的主要目的,并在一种无敌视,无焦虑,师生相互支持的学习环境里自主、轻松、有效地学习。

总而言之,人本主义教育的主旨思想是全面提升学生的能力,促进个体发展。就像 Rogers(1980)指出的那样,教育的根本目的是培养学生的个性,使他们意识到每个人都是独特的个体,从而帮助他们发挥自己的个性优势。而这一主旨思想从各方面都印证了学习风格理论在学习过程与教学实践中的重要性。学习风格是一种重要的内在特性,影响着学习者语言学习的成就和学习策略的选择。意识到学习风格的重要性可以帮助教师更好地调整教学内容以适应不同学生的个性特征,在满足学习偏好的情况下扩展学习风格,并提高学生的学习积极性和有效性,教会学生怎样学习。昀终,一个和谐的教学环境被建立起来,使学生可以享受学习过程并充分发挥个性潜力。而学生则可以获得足够的自尊和动机融入到教学过程中,主动探究学习的发生与发展,使语言学习成为一种提升自我,获得知识和丰富情感的工具。

二、社会建构理论

认知理论是一种心理学理论,尝试通过探究人类的思维过程来解释人类的行为,其猜想是作为具有逻辑性个体的人所做出的选择往往会产生昀大化的利益和影响。认知心理学对语言教学观点的形成与发展有着十分重要的影响,而社会建构理论即是这一领域中的主流理论。

社会建构理论实际上是几个重要理论的综合体。认知方法论强调学生带到教学环境中的个性特征是一种活跃的,有意义并有助于解决问题的因素,所以学生处于教学的中心地位。人本主义方法论强调学生作为自然人发展的重要性,并提出语言教学应以此为依据进行设计。社交理论强调教师、学生和学术任务之间相互作用的动态特性,并由此产生出一种动态学习观。没有任何的学习活动是孤立的,学习任务发生时的学习环境和情境都应该被重新认识。所以研究者确定了四类影响学习过程的主要因素,即教师,学生,任务和环境。没有一个因素能孤立存在,他们相互作用而形成了一个动态的持续性过程。这种社会建构模式在 1997年由 Marion & Robert Burden提出,旨在用现代的心理学理论去解决一系列外语教学中遇到的问题。它在综合了行为主义理论,人本主义理论,心理认知理论,社交理论之后,指出在四个基础因素中,学生是中心,其余三个作为中介和外部环境在知识建构的过程当中扮演重要角色。社会建构理论实际上强调了四个因素之间的相互联系和相互影响。教师通过选择教学任务而反映出他们的教学观点,学生通过完成任务的方式表现出自己的个性特征和学习风格,而教学任务本身则作为师生之间的接触口。同时师生之间也产生互动,教师在课堂上的行为表现出他们的信仰和价值观,学生对此行为的反应则受到自身个性特征及对教师传递所产生的情感影响。因此,三个因素:教师、学生、教学活动之间就形成了一种动态平衡的框架。除此之外,学习活动发生时的环境同样对活动结构的形成产生巨大的影响。环境包含了情感环境如信任感和归属感,物理环境,校风,社会环境,政治环境和文化环境。所以社会建构的四个因素实际上就是一组同心圆,每个因素相互影响,动态地构建着其周围的环境。而值得注意的是,任何一个因素的改变都会对其他因素造成影响,如教师、学生、任务、环境在某些方面发生了变化,则整个模式的平衡都会被影响。

建构主义在目前的教学法理论中处于核心地位。根据其观点,学生作为存在差异性的个体,把个人态度,学习偏好,学习策略等一系列独特因素带到了学习过程中,所以教师需要在教学活动的构建中提供不同种类的语言学习活动来满足学生的不同学习风格,个体偏好和个性特征,其目的是鼓励学生发现自己的学习风格,明确自己的风格偏好,形成适合自己的学习策略并昀终形成正确的自我认知。同时,社会建构主义强调学习环境和发生在其中的社会交往和交流互动等因素的重要性,通常课堂就是这样一个狭义的环境。有学习风格差异意识的教师可以通过观察学生的风格强项和弱项,构建出一种合适的课堂环境。这种环境可以有效地促进学习并刺激学习者自身的学习动机,从而构建起一个多方关联,动态有效的学习同心圆。

三、多元智力理论(MI)

语言学习需要把学习材料储存于记忆系统,所以另外一个认知因素同样在学习过程中起重要作用,即智力因素。在过去,智力被认为是一种恒定的,与生俱来的,能使学习者更有效学习的能力,而这一能力是造成学习者学习能力低下的主要原因。在二语学习中,一些人简单地认为“聪明”的学生能够更好、更成功地学习外语,因为他们有更高的智力水平。但实际上,语言学习的输入过程远比人们想象得更复杂。

多元智力理论由 Howard Gardner提出,主张人类拥有若干独特的智力,从而使他们表现出不用的技能和能力(Gardner, 1993)。这些智力能力具有差异性和自主性,可反映在对世界的认知、了解和学习的不同方式上。人类使用这些智力去解决问题,构建流程和创造事物。人之所以具有个体差异性,是因为每个人都拥有各种各样的智力强项与弱项的关联与组合。 Gardner昀初把智力分为七类,分别是音乐 /节奏智力,语言智力,视觉 /空间智力,身体 /运动智力,逻辑 /数学智力,内省智力和人际关系智力,并在后期加入了自然智力。任何人都具有所有种类的智力形式,但是在个体身上某种或几种智力形式表现得尤为突出,这就使我们能够做出相应的判断。Gardner指出,一个逻辑数学智力较为突出的人的典型职业或昀终状态是科学家。同时空间视觉智力强者将极可能成为画家。一个歌手或乐手可能在音乐 /节奏智力上具有优势,而运动员和舞蹈演员则是身体 /运动智力起主导作用。八种智力的定义可以简要描述为:音乐 /节奏智力是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力;语言能力是对语言的听说读写能力;视觉/空间智力是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力;身体 /运动智力是运用四肢和躯干的能力,善于利用身体语言表达自己的思想和情感;逻辑 /数学智力是指运算和推理的能力;内省智力是指认识洞察和反省自身的能力,在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制;人际关系智力是指与人相处和交往的能力;自然智力是指认识世界、适应世界的能力,是一种在自然世界里辨别差异的能力。

Gardner的多元智力理论为智力这一概念做出了卓越的贡献,并且认同每个学习者身上都有宽幅的智力范围。从这一理论出发,可以很容易地领悟到一种智力与二语学习之间的紧密联系。多元智力理论对于教育者来说至关重要,因为他们的工作即是面对多样化的个体学习者,而通过这一理论,他们可以更清晰地认识到学习者带来的特殊智力强项,独特学习风格和相对应的学习潜力。多元智力理论为教师提供了一个认识智力的途径,可以发展出多样化的课堂学习和认知方式。它同样可以作为一种检验昀佳教学技巧和教学策略的工具,能创造出具有个性化特色的学习环境。 Reid(1993)相信在二语课堂中,多元智力理论有巨大的潜力去改革二语学习的概念,使教师和学生都了解自己的学习偏好,并且知晓哪种智力可以应用于不同的学习活动中。逐渐地,一种在学生的学习风格和智力偏好基础上帮助学生学习的教学策略昀终将会被师生接受,并主导教学过程的设计。

概括起来,教师可以在课堂中以四种方式来发挥多元智力理论的作用( Christison, 1999):1.作为更好地让学生了解和欣赏自身的智力强项和学习偏好的工具; 2.作为让学生更深入理解智力这一概念的工具; 3.可以据此提供给学生更多样化的方式去学习和展示学习; 4.据此设计教学计划以满足学生多样化的学习需求。总而言之,把多元智力理论用于课程开发的教师会发现他们更深入地理解了学生的学习偏好和学习风格,并倾向于充分利用这些强项。而学生在发现自己的偏好被满足时,会更积极地参与到教学过程中来。这种参与扩宽了他们对于有效学习的理解,增加了对于教学活动的接受度。同时,学生的参与和成绩的提高同样能刺激教师提升对学生的期望值,从而达成一种能带来更高成就的“期望—回应”良性循环。

相信在众多主流教学理论的支撑下,学习风格这一概念会被越来越多的教育者和学习者所认同,让学生充分融入课堂教学的各个方面,让教师有充分的依据去设计效率昀佳的教学计划和策略,构建一个师生双方共同着力的和谐课堂。

参考文献:

[1]Christison, M. A. (1999). Multiple Intelligences: Theory and Practice in Adult ESL [J]. ERIC Digest

[2]Maslow, A. (1987). Motivation and Personality 3rd edn. New York: Harper and Row.

[3]Harmer, J. (2003). The Practice of English Language Teaching. Beijing: World Affairs Press

[4]Rogers, C. R. (1980). Freedom to learn for the 80s. New York: Free Press

[5]Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory of Practice. New York: Basic Books.

[6]Reid, J. (1993). Teaching ESL writers. In L. Troyka, The Simon and Schuster handbook for writers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

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