析情、说题、勾联、整合

杨晓迪

【摘要】如今语文复习教学的低效与专题复习课教学基于“教”为中心有直接联系，若要提升复习效益，教师需认真反思和解决存在于专题复习课中的这一现状。因此，笔者基于“学”为中心的理念，通过学情分析、思维外显、方法传授，将专题复习课中学生的“学”与教师的“教”从之前的割裂走向融合，使复习内容和课堂环节能以“学”为依据，为提升复习教学效益提供一些新的途径与思考。

【关键词】“学”为中心;专题复习课;问题透视;教学策略

【中图分类号】G632                                                                 【文献标识码】A

专题复习课是指针对某一知识点或典型题进行集中复习的课型，它一直是初中语文复习教学中重要且常用的教学课型，其有效与否对复习教学有着不容小觑的影响。如今语文复习教学的时间普遍为每个学期期末的一个月和初三第二学期，所以学生在初中阶段用于复习的语文学习时间为9—10个月，已接近三年教学总时间的三分之一。然而在这样的时间和精力的投入下，复习教学的效果并不理想，教师反复讲解，学生却无法掌握到位，彼此负担沉重。而这种投入与产出不成正比的低效益状况，与专题复习课的低效有着直接关联。

一、初中语文专题复习课问题透视

为发现专题复习课存在的问题，笔者观察记录了组内所有教师，涵盖三个年级的10节专题复习课。这10节课都是针对某一知识内容进行复习，课堂流程都为“专题知识讲授——配套试题练习——答案评价校对——反复操练总结”的讲练模式。在分析梳理后，发现这些课存在着以下的共性问题。

（一）对教学起点的确定过于随意，缺少学情分析

10 节专题复习课中，只有1节课的教学起点和教学内容是建立在学情分析的基础上。这种现象的出现就意味着专题复习课究竟复习什么，该解决学生哪些知识点的缺漏，如何把握相应练习试题的针对性和难易度完全是由教师主观教学意愿和经验判断所决定的。同时这些复习课内容的确定，还与集体备课有着密不可分的关联，即在一个备课组中每位组员教师负责2—3个复习专题内容，最后拼接一套完整的复习内容。然而这样的复习内容多来自于网络下载和参考资料的直接复制，对自己的学生没有太多的针对性，不能起到对症下药的效果。

（二）对练习结果的评判过于重视，缺少思维暴露

10节专题复习课中，所有的课在练习答案评价校对环节，教师都让个别学生在黑板或投影上呈现答题结果。通过比较，由教师单方或者师生共同进行评判，发现错误所在，继而出示答案订正。然而学生练习的结果是由其解题的思维过程所决定的，其究竟是如何得出这一错误结果的思维过程在这些课堂中都没有得到暴露。而且，存在于个别学生解题思维中的问题很有可能是学生共性问题的冰山一角，恰恰是专题复习教学中亟须解决的。

（三）对试题答案的建构过于机械，缺少理解深入

10节专题复习课中，所有教师在指导学生试题答案建构时，都采用了模式化套入，试图通过捕捉相对稳定规律的采分点，来弥补试题答案的不确定性。这种建构方法缘于按点采分的阅卷方式，这本无可厚非。可学生在建构的过程中，往往机械生硬套入，对具体语境，文本深层语意缺少必要的开掘和理解。同时，不少学生对答案中的一些用于辨识判断的知识点概念也多为死记硬背，只是表层定义的记忆，便造成了“知其然而不知其所以然”的状况。

（四）对题型操练的数量过于依赖，缺少归纳整合

10节专题复习课中，教师用于题型操练的时间几乎占据了课堂的一半时间，试题的针对性和难易度把握随意，各年级特征区分并不明显，课堂结束时仍有半数左右的试题无时间练习和分析讲解。由此可见教师对于学生知识的掌握和能力的提升过于依赖试题的数量，总认为练得越多就见得越多，见得越多复习效果自然就越好。这种专题复习中典型的题海战术，实则是碰运气，缺少的是让学生学会整合的方法，让其能通过在一定数量的练习后进行归纳总结，得出规律性的经验。

就上述专题复习课存在的共性问题，笔者与组内老师进行沟通。在交流过程中，老师们普遍认为专题复习课一直以来就是按照这样的方式进行，并没有什么不妥。因此，对专题复习课的教学，老师们已经形成了一种根深蒂固的教学思维，而且影响范围是比较广的。反思这种思维模式，专题复习课内容的确定、试题的数量难度、答案的模式建构都是以教师为主体出发的;而作为复习教学的受众——学生，却是被忽视的对象。这些共性问题就如美国心理学家理查德·梅耶所总结的“把学习看作是增强反应”，认为学习是一种刻板机械的过程，学习者是被动的接收器，其实质是完全基于“教”为中心。这也就造成了专题复习课中学生真正存在的，亟须解决的问题一而再、再而三地被教师的“教”所遮蔽覆盖。因此，要解决专题复习课低效的积弊，教师必须要基于“学”为中心的教学理念，从研究学生入手。

二、基于“学”为中心的理念内涵

基于“学”为中心的理念源于杜威所倡导的“以儿童为中心”的观念迁移，后在皮亚杰、加涅、斯金纳等人的“建构主义学习”理论影响下，形成了一种以“学习者的学习为中心”的教学和学习理念。其内涵主要包括：学习是一种建构的过程，学习是一种活动的过程，学习需要一定的情境性;学生是知识意义的主动建构者，教师是学生建构知识意义的帮助者。

而本文强调的基于“学”为中心的理念是笔者在上述理论基础上，进行自我定义与引申的结果。其理念内涵是指相对传统课堂教学的以“教”为中心，教师更强调和顺应以“学”为中心。其中的“学”有这样几层含义：学习内容要从学生存在的学习需求和知识点缺漏出发;学习方式要尊重学生思维的认知规律，暴露思维过程中存在的问题;学习过程要重视学习方法的引导传授，促进深入理解，培养自主归纳、建构和迁移的能力。

三、提升初中语文专题复习课效益的教学策略研究

基于本文上述专题复习课存在的问题和“学”为中心的理念内涵，笔者从具体学情分析，学生学习思维、整合方法等方面入手，进行了相应的教学策略研究。

（一）建立学期学情档案，确定学生复习内容

随着电子阅卷的普及，不少教师在专题复习课中会利用试题数据来出示学生得分较低题的平均分值和典型错误，从而有选择地进行分析讲评。但笔者认为，教师在学情分析的过程中，容易关注的是分数本身，而缺少对分数背后学生存在的问题有进一步细致地分析。并且这样的分析往往就一次测试而论，从学期为单位的学习时间跨度来看，缺乏前后整体的延续性。因此，笔者尝试建立了一种更为全面、细致和准确的学期学情档案，使专题复习课的学情分析在数据的量度和细致度上得到提升，从而为复习内容的确定提供明确的指向。

学期学情档案的建立周期为一学期，其中的试题资料、数据收集从一个学期的大型测试和单元练习中获得，次数约7—8次。因为现在试卷考查的文体和题型都较为固定，所以学生在某一方面存在的问题会在一学期中多次暴露。到期末复习阶段，学生何处存在缺漏，就会一目了然。

同时，笔者针对学生存在的问题缺漏进一步深挖学情。一方面，从“知识概念不清”“审题过程不细”“迁移能力不足”“学习态度不佳”这四个方面去剖析各类成因的比例，另一方面要求学生对薄弱点进行自我诊断描述。通过这种双管齐下的学情诊断方式，就能更细致准确地诊断出学生共性学情背后的症结所在。如在本学期多次的说明文阅读测试中，学生在 “辨析说明方法及作用”这一类题型上得分都不理想。通过学情档案的记载，笔者就清楚了解到学生主要存在的问题是审题读文不够深入，不能联系前后文来理解运用该说明方法的作用，于是就针对这一问题在专题复习课中进行相应的指导。专题复习课本质上是补偿教学，学期学情档案的建立为复习内容和练习难度、广度的选择提供准确定位，使补偿教学做到有的放矢。

笔者设计的学期学情档案记载表

学生存在问题的试题

班级平均得分 年级同类班级平均得分

问题成因 人数统计 具体诊断描述

知识概念不清

审题过程不细

迁移能力不足

学习态度不佳

学生自我诊断描述

（二）注重课堂说题互动，暴露学生思维过程

当教师注重对学生练习结果的评价后，就容易忽略学生解题时思维过程的暴露。没有学生思维过程的暴露，教师怎会知道究竟在哪个解题点上出了问题，讲解指导的针对性从何谈起？因此，我们需在教师对学生练习结果评价后，设置一个能暴露学生解题思维过程的课堂环节，这样讲解指导才能落到实处。然而，如何将学生解题思维过程外显是个难题，为此笔者借鉴教研“说课”的形式，设置了一个课堂说题的环节，让学生通过语言表述，最大程度地呈现其解题思维过程。

说题内容分为四部分：说试题信息获取和理解，说文本信息获取和理解，说知识点运用，说答案建构步骤。审题过程就是学生获取和解读试题中关键信息的过程，通过描述审题过程，教师就能了解其是否理解试题的要求和考查意图。这是解题的第一步，也是关键的一步，学生审题能力的高低决定了答题方向准确与否。说文本信息获取和理解就是了解学生能否寻找、理解文本重点和关键词句，这能了解学生对文本的敏感和理解程度，它决定学生能否把握准确的文本信息来建构答案。说知识点的选择、运用，可以了解学生是否能将掌握的知识与试题内容建立起正确的联系。说答案的构建步骤，可以了解学生对答案的组织与呈现方式是否存在偏差，逻辑思维是否缜密。

同时，在学生说题过程中要积极交流互动，多用“你为什么这么想”“你是从哪些语句中得出结论的”“你理解这个知识点吗”来进行追问，发现其在解题思维过程和知识点掌握中存在的问题。学生边说，教师及时进行点拨纠正。此外，在与一两位学生互动交流时要经常询问统计班级内有多少类似思维的学生人数，这样共性的思维过程也会暴露，问题可以得到及时解决。

同时，课堂说题还避免了一些教师只依赖标准答案却不做题的现象，要求教师通过真实的解题，体会学生解题感受，与其思维过程保持同步。

（三）勾联教材自主发现，促进学生深入理解

在专题复习课中，教师喜欢以模式套入的方式指导学生进行答案建构。以阅读题答案模式建构为例，内容基本为“运用（方法/定义判断）+写了（结合文本具体内容）+表达/引出/展现了（关键语段词语的作用/文本内涵主题的意义/作者情感的表达）+套语（升华主题/激发读者兴趣/体现语言的特点）”。这种模式似乎不难，教师也反复强调，但学生迁移运用的效果并不理想。笔者就此曾做过一些调查研究，发现不少学生对其中方法、定义的理解，套语的认知往往是一知半解的状态。迁移运用的前提是深入理解，而模式套入更多的是建立在学生机械记忆的基础之上，那复习的收效是可想而知的。

美国课程专家格兰特·威金斯1998年创立了一种“理解为先教学设计模式（Understanding by Design，简称‘UbD）”，该理论的核心就是把引导性问题作为构建课程的框架。通过引导性问题吸引学生，让他们积极参与到探究、发现等学习活动中来，进而深入理解一些内容。受该理论的启发，笔者在专题复习课中经常以一些典型的考查题型作为引导问题，勾联课本教材，让学生自主发现归纳，通过真正地迁移运用来完成对答案建构，而非机械生硬地套入。

笔者本学期任教八年级，在科技说明文专题复习课中，就将“体会说明文首段文字作用”和“体会说明文语言特点”这两个典型考查题作为引导问题布置给学生，让他们在第三四单元中梳理教材的范例，进行归纳、比较和总结。在通过对《苏州园林》《说“屏”》《大自然的语言》《奇妙的克隆》《生物入侵者》《落日的幻觉》这些课文首段文字的梳理与归纳后，学生自然理解了其引出说明对象/现象的作用，并且也发现了这些文章多以逻辑顺序来进行说明，还明白了“激发读者阅读兴趣”这一套语的含义。在通过对《中国石拱桥》《桥之美》《生物入侵者》《阿西莫夫短文两篇》这些课文中一些典型语言的比较后，学生自然理解了说明文语言准确、生动、权威的三种特点。

教材是最好的范例，在专题复习课中能作为帮助学生构建语文知识结构与能力提高的理想切入口，但我们在专题复习课中通常会忽略对教材的二次使用，一味地进行课外拓展。日常教学是单篇教学，各篇都有侧重，无法面面俱到，但在专题复习课中就可以利用典型题的答案建构作为问题引导，勾联起对教材中同类文体的整合，以符合认知规律的学习来促进学生对知识点的理解，从而加强运用迁移能力。

（四）借助绘制思维导图，引导学生自主整合

在专题复习课中，教师一般都会配套大量的复习练习，以题海战术对学生进行知识强化，以达到巩固复习的效果。然而在如今灵活多变的中考面前，这无疑是事倍功半的。我们需要做的是引导学生在进行专题复习后，学会梳理归纳，将零散的知识点整合成系统的体系。为此，笔者在专题复习课中引入了“思维导图”，通过让学生绘制思维导图，来引导培养其自主整合的能力。

思维导图，也称为心智图（Mind Map），是由英国教育家博赞所提出的。思维导图是一种思维工具，是一种图示工具，能帮助学习者对某个特定主题或者多个知识点概念构建其相应的知识体系，并将其视觉化表达。如今，思维导图在科学复习中已经被广泛使用，其实笔者在尝试后发现其对语文复习也能起到不错的效果。

如八年级的文言量明显增加，在复习中容易造成学生死记硬背，效率低下的状况。所以在文言专题复习中，笔者放弃使用大量的试题来进行反复练习，而是针对容易遗忘的内容，让学生灵活运用思维导图，加强对文言重难点内容进行归纳梳理，记忆效果明显。

如在说明文专题复习课内容全部结束后，为了巩固复习效果，笔者让学生利用思维导图，将说明文阅读练习中的典型题要点形象化、简单化，将零散、孤立的知识点建构成一个关系紧密的体系，在学生的大脑中形成一个完整、清晰的说明文阅读知识体系全景图。这样学生就可以在之后的说明文阅读中，从自己整理出的这些知识体系在通篇阅读时进行关注，使专题复习课起到举一反三的效果。

所以，绘制思维导图作为一种学习方法，在专题复习课中灵活运用，既能够帮助学生加深记忆，又能帮助培养其知识归纳整合的能力，丰富了学生学习过程的自主性，并锻炼了其思维品质。

上述几点教学策略就是笔者基于“学”为中心的理念内涵，在提升初中语文专题复习课效益方面所取得的一些成效。在经过一学期的实施与检验后，其对复习效益提升是有比较明显的帮助的，笔者所任教的班级，在2015学年第一学期期末统测中的学科成绩与同类班级相比较增长较为明显。因此，专题复习课的教学，我们必须要针对性地去研究学生的学情状况、学习过程、学习方式这几个方面的问题，进而真正帮助学生在复习中减轻负担，提升效益。

参考文献

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（编辑：龙贤东）