要我读？我要读！

王倩

【摘要】在我们越来越重视朗读的今天，朗读已经不仅是早晨的晨读，它也成为了语文课堂教学中重要的一环。如何让学生的朗读从被动变为主动，教师需要进行积极有益的探索实践。

【关键词】情境创设联系生活形式多样智慧评价

琅琅的读书声犹如美妙的音乐，而我们也常说“读书百遍，其义自见”。随着课堂教学改革的不断深入，我们也越发意识到语文教学中“读”的重要性。在课堂教学中“读中有悟，以悟促读”的环节逐渐打破传统问答教学的单一性，成为语文教学中重要的一环。

《真想变成大大的荷叶》是苏教版第四册的课文，写出了夏天里孩子们美好的遐想。通过孩子们美好的遐想，传达出作者对大自然的喜爱和向往。整首儿童诗用浅显直白的口语化语言，勾画出优美的意境，富有节奏感，读起来朗朗上口。在这样一首儿童诗的教学中，如何把“读”融入教学中，做到润物无声、水到渠成，让孩子在读中受到美的熏陶，得到语感的提升，我在教学中有了一些思考。

一、 情境创设，点燃朗读兴趣

“学习的最大动力，是对学习材料的兴趣”，美国心理学家和教育家布卢姆曾这样说过。如何让学生对这首儿童诗的学习感兴趣，让他们产生想去朗读的欲望呢？二年级的孩子活泼好动，对有趣的、美好的事物感兴趣，教师应当在了解学生特点的基础上，深度解读文本，从中挖掘学生感兴趣的地方，积极创设与课文相符的教学情境，以此来点燃学生的朗读热情。

在教学环节中，我出示了课文中相关的图片：绿叶上透明的雨滴、小河中游来游去的小鱼、花丛中穿梭的蝴蝶、快乐歌唱的蝈蝈……这些有趣的图片是直观的呈现，能深深吸引着孩子，激起孩子内心美的感受，使他们产生愉悦的情感，使他们自然贴近文本、浸入文本，被文本体现的美好而吸引，进而产生朗读的兴趣和欲望。

除了视觉上直观的方式，教师的范读也是情境创设的有效手段。在教学进行初，笔者在轻快的背景音乐中声情并茂地朗读诗歌，直接作用于学生的听觉。学生对文本的感受，不再只是视觉上抽象的语言文字，还是动听的声音信息。教师的范读，犹如春雨，无声地滋润着孩子的心田，滋养着朗读的欲望。通过范读的直接影响，学生感受到这首儿童诗的基调是明快活泼的，文本是有趣生动的，而儿童天性爱模仿，教师的有效示范能极大地激发他们对文本的探究动力，使他们亲身参与朗读。

二、 联系生活，提高朗读水平

对课文的朗读，往往能反映出朗读者对文本的理解和把握程度，是感受文本能力的体现。二年级的孩子对文本的理解能力还很有限，因此对词句的朗读常常过于平淡，无法表现出文本中蕴含的情感。如何在教学中让孩子读出“味儿”，低年级的孩子可以联系日常生活，借助已有的生活经验，与文本中蕴含的情感产生共鸣，如课文第二小节的学习。

师：我想变？（引读）

生：透明的雨滴，睡在一片绿叶上。

师：大家读得很准确。请你想想，“透明的雨滴”是什么样的啊？“睡在一片绿叶上”又会是什么样的感受呢？

生1：“透明的雨滴”肯定很干净，就像我刚洗完澡。

生2：像洗完澡舒服地躺在床上！

……

师：你们说得都很对，那请你再读读这句话，想想刚才你想到的感受，读读小雨滴的舒服、享受。

生自由读，指名读。

师：这一小节中，“我”还想变什么？

生：我想变一条小鱼，游入清凌凌的小河。

师：躺在绿叶上的雨滴是舒服、慵懒的，那这句谁来读读呢？

指名读。

师：你为什么这样读呢？你觉得小鱼是怎样的心情啊？

生：小鱼最喜欢在水里游泳了，小河的水是清凌凌的，小鱼一定游得很快乐！

师：是啊，我都听出了小鱼的快乐！

在这一小节的朗读中，节奏是有变化的。朗读之初，学生语气平平，没有节奏变化。但通过引导，教师将学生的生活体验和丰富的幻想唤醒，文本与学生的生活体验之间架起了桥梁，自然而然地进入文本描绘的场景，对朗读便融入了他们对文本的理解，注入了他们的情感体验，有了生动的画面感，从而逐步提高学生朗读的水平。

三、 形式多样，增添朗读趣味

曾听到老师抱怨班级孩子不爱读，语文课堂上气氛沉闷，对于朗读，孩子们提不起兴趣。其实，我们应该反思朗读环节的设计。喜欢有趣的事物、喜欢玩是孩子的天性，特别是低年级孩子更甚。教师如果不注重设计多样性的朗读形式，只是让孩子一味地读、一遍遍机械地重复读，是无法调动孩子朗读的积极性的，久而久之，还会让孩子丧失朗读的欲望和兴趣，对朗读产生厌恶的消极情绪。

多种形式的朗读，除了应注重学生的心理体验，还应注重学生的身体参与、思维活动等。如在第三小节的教学中，我引导学生带着动作读一读。学生们化身为花丛中翩翩起舞的蝴蝶，变成歌唱生活的蝈蝈，愉快地进行朗读。在指名朗读时，一个个高举着小手跃跃欲试，气氛活跃，没有一丝沉闷。又如在第四小节的教学中，我去掉修饰语，将“我想变星星，我想变新月”与“我想变眨眼的星星，我想变弯弯的新月”进行对比，让学生自己读一读。在这个朗读环节中，朗读不是毫无意义的，学生通过一遍遍的对比朗读，亲近文本，体会到了原句的用词准确与其中的童真童趣，读起来更是有了体会后的快乐。

教学是一门艺术，多样形式的朗读设计体现出了教师的主导作用。课堂是学生的舞台，学生是学习的主体，而这种主体，如果是完全建立在尊重学生的“需要、愿望、态度”上的“自我学习”“自我决定”“自我实现”等，只能是一种“主体性神话”，因此日本教育专家佐藤学提出“被动的能动性”，是说真正意义上的主体要在一定关系中保持着“应对”姿态。因此，在师生的“应对”关系中，教师需要吃透教材，积极引导学生作为学习的主体通过多种形式的朗读与文本进行对话。通过多种感官的调动参与，引导学生感受、体验，在动口、动身、动脑的多种形式的朗读活动中，孩子的天性得到释放，体验到朗读的乐趣，从而享受朗读的过程。

四、 智慧评价，尊重朗读个性

评价，可以让学生得到老师对自己表现的肯定，以及了解存在的不足，这是评价具有的甄别、选拔性功能。然而，在课堂教学中，如果这种甄别选拔不适度，就容易浇灭学生思维的火花，打击学习的兴趣。而学生课堂上的表现具有差异性，这种差异性来源于他们的生活体验、理解能力、智力水平等。我们无法避免差异性的存在，那么在对学生的评价上就更需要教师智慧的处理。

在朗读“真想变成大大的荷叶”这句时，预先的设想是学生会重读“真”这个字，以此突出作者十分想变成荷叶。在教学中，大部分孩子也如预想那样重读了“真”，笔者夸奖他们体会出了作者的感情，心里肯定着自己的预想。这时，小晨举手要读，他没将“真”重读，而重读了“大大的”。这个“意料之外”让课堂一下就安静下来，这个读法也让孩子们意想不到。笔者首先肯定了他读得通顺流利，再询问为何这样读。小晨回答：“荷叶有小的有大的，大大的荷叶才能让更多的小鱼在下面嬉戏。”真是意料之外的精彩，笔者竖起了大拇指，全班爆发出热烈的掌声。从孩子脸上的笑意，笔者看到了这样的肯定评价对孩子朗读兴趣的呵护。如果因为与备课时预想的不同而对孩子的朗读进行了简单粗暴的否定，让他跟着设想走，这个孩子的朗读兴趣必定大受打击。除此之外，在本课的朗读教学中，我避免了简单的“你读得真好”这样笼统的评价，更关注评价的指向性。“你读出了小鱼的快乐”“你读出了星星的调皮”，这样指向性明确的评价也给学生更多朗读上的指导，以此提升学生的朗读技巧。尊重学生朗读的个性化也使文本变得更加丰富立体，学生和文本的互动更加良性、积极，而单一的、缺乏智慧的评价，会让学生怯于朗读，眼睛里想朗读的光芒越来越弱。

朗读，是高级的精神享受。学生在朗读中实现与文本的对话，闪现思维的火花，得到个性的张扬，提高鉴赏的能力，获得情趣的熏陶。教师最重要的是把朗读变得快乐，使学生爱上读、想要读，实现学生“要我读”到“我要读”的转变。