让学生真正“卷入”探究

尹小燕

【摘 要】“卷入”是指学习者对学习活动的内心需要，是学习者为解决问题而处于一种主动积极地收集事实、整理事实的状态，而实际教学中仍存在学生“消极等待”现象，被动地听或做。要解决这一问题，可以从科学教学中小组合作及探究问题、材料和评价等维度进行探索，找寻行之有效的策略，让学生真正“卷入”探究，为儿童的成长服务。

【关键词】探究 消极等待 卷入

美国教育家兰本达提出：学习是在学习者自身内部发生的过程，“卷入”越深，他就越有动力，也就越能积极地和这一过程合作。“卷入”是学生对学习活动的内心需要，是学生为解决问题而处于一种主动积极地收集事实、整理事实的状态。探究是科学活动中的一种主要学习方式，但由于学生受年龄、心理特征影响，在参与探究活动时只顾着看热闹、看新奇，习惯于服从指挥，消极等待，被动地听或做。这种忽视活动内在过程的有效转化和本质提升，完全失去了探究应有的价值。

如何让学生真正“卷入”探究？笔者结合实践教学，基于儿童立场，从“小组合作”及“探究问题、材料和评价”等维度略举几例，试作剖析和探讨，与同人共享之。

现象一：小组合作的“负效应”

从三年级起，学生就接触科学课。为了更好地展开教学，科学教师都会为学生分组，往往是四人一小组，并且确立组长。小组合作要求每个组员都是主人翁，都要主动地参加学习。而在教学中笔者却发现，组长似乎成了代言人，领材料是组长，汇报成果是组长，就连每次的实验操作也都是组长。

【反思】

科学学习要以探究为核心，而儿童在科学探究过程中的一系列活动都需要合作完成。如合作研究实验方案，合作进行实验记录，合作整理实践资料，集体交流实践成果，整个学习就是在集体的氛围之中展开的，因而合作是必然的。上述案例中呈现的现象并不在少数，长此以往，其他小组成员的表现欲就会受到限制，慢慢地也就失去了表达想法的欲望，这些成员会想当然地认为组长回答才是正常的现象，在整个合作学习的过程中参与度不高，听、说、思考的能力自然得不到有效提升，课堂效率由此也变得低下。

【对策】

一、 让分工更明确

在探究活动中笔者经常采取如下做法：首先，向学生提出思考问题“请同学们回忆一下上次小组活动中你承担了什么职责，在今天的活动中你又有什么新的想法呢？”然后，利用2～3分钟时间，请他们在小组内说明自己的想法并进行重新分工，力求使每位学生在一段时间内能够分别承担一次诸如组长、记录员、汇报员、实验员等不同角色的职责。如此，通过赋予学生特定的职责，更好地发挥他们的特长，使他们在完成学习任务的基础上，表达自己的见解。

二、 让交流更充分

在小组汇报的过程中，应给足学生时间，努力让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的机会，使不同学生的智慧得到尽情地发挥，体会合作探究的乐趣。同时为接下来的实验操作奠定良好的基础，最大限度取得实验的成功。

三、 让参与更自主

教师应根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。同时应让组员明确这些角色并不是孤立的，是相互关联、相互补充的。例如，小组长可以是汇报员，记录员也可以是汇报员等。这些角色也不是一成不变的，小组内可以定期轮换。这样，学生就能倾听他人发言、专注思考，有条不紊地进行交流，提升学习效果。

现象二：探究问题的“宽泛性”

在教学《自由落体》一课时，针对小球下落现象教师提问：哪些因素影响了小球的下落？ 问题提出后课堂上一片寂静……

【反思】

这样的例子可能出现在很多课堂上，究其原因是教师在提问前没有仔细地斟酌，没有站在学生的角度思考问题。问题的抛出应该要能促进学生积极的思维，为深层次地思考和探究奠定基础，否则这个问题就是低效甚至无效的。教师提问的随意性、宽泛性也会成为学生不愿意回答的一大障碍。要跨越这道障碍，就需要教师智慧地处理教材。

【对策】

一、 控制“度”，化大为小

有针对性地提问，指向性明确。教师提问时可以将问题改成：哪些因素影响了小球下落的快慢？学生就想到可能与高度、空气阻力、自身重量等因素有关。因此，在设计教学时，教师要从学生角度出发，问题要小而精，切记不可宽泛，问题一“大”，学生看似天马行空的回答，实则对思维没有任何的促进。教师须知，问题是为学生积极思维服务的，是为推动课堂教学服务的，更是为学生构建科学概念服务的。

二、 把握“量”，循序渐进

一节40分钟的活动探究课，要让学生设计实验，谈注意事项，还要动手实验、发现规律进而汇报交流。因此，教师的提问要从易到难，并且要力求精简。提出的每一个问题都应具有关联性，直指本课的教学重、难点。教师要重点思考如何利用问题引导学生的思维由浅层次、无序性向深层次、概念性发展。

三、 讲究“法”，面向全体

教师提问后应切忌学生齐答的现象出现。学生齐答，看上去似乎都知道问题答案，实则多数人在其中“滥竽充数”。这种现象，非但不利于学生独立思维发展，反而会养成不假思索脱口而出的坏习惯。因此，教师在设计问题时既要考虑全体学生，又要进行分层设计，简单的问题个人回答，稍难的问题给足时间等待学生回答，较难的问题小组讨论之后再回答。

现象三：探究材料的“呈现不当”

教学《使沉在水里的物体浮起来》一课时，教师把实验材料全部放在桌上，当教师提问“有什么办法能使沉在水里的橡皮泥浮起来”时，很多学生的想法是加盐，接着教师再问“还有其他的办法吗？”几乎就没有学生举手了。

【反思】

美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激，是对所学材料的兴趣，要使学生上好课，就得千方百计点燃学生心灵上的兴趣之火。”学生通过对材料的组装、操作和思考，才能形成完整形象，从中感悟获取科学知识的方法和过程，培养科学的创造性思维，提升科学素养。但材料的选择、材料投放的时机等都是需要精心设计的。就上述案例中造成的这种情况而言，根本原因就在于教师提供材料的时机不对，学生一进教室就被桌上的材料吸引，看到桌上有盐，自然而然地联系到很可能与今天的教学内容有关，刻板效应造成学生思维受到局限，不愿意再多去思考。

【对策】

一、 呈现时机的思考

材料出示的次序也体现了思维的层次性，在探究过程中，我们需要考虑的是如何利用材料让学生往理想的方向发展，如果教师自身没有对教材进行思考分析，没有站在学生角度去设计教学，自然不会收到应有的教学效果。一样的材料，一起发放就混作一团，分开发放则精彩纷呈。因此，在处理此类问题时，教师首先要对教材进行深刻剖析，精心选取需要的材料，在呈现时机上多加思考，由此才能发挥材料促进学生思维发展的作用。

二、 呈现方式的思考

在执教《探究暗盒里的电路》一课时，笔者手里拿着两根导线，让学生在不打开暗盒的情况下想办法判断教师手里的导线是断开的还是连接的。学生一下子讨论开了，有的说把导线一头抽出来看看，还有思维活跃的就想到了利用前面学过的知识找一个电路检测器（即电池、导线和小灯泡）来试试，这样呈现材料的方式，是基于学生已有知识经验的基础上出现的，是基于他们的兴趣出现的，也是基于他们的思维迸发的基础上出现的，效果自然要优于直接出示。

三、 探究方式的思考

利用有结构的材料，尽可能多地用实验代替讲述，例如《不用种子也能繁殖吗》一课，可以采取让学生亲自种植的方式，体验营养繁殖的过程，效果就会大不一样。以“月季”为例，教师通过与学生充分地交流讨论，明确扦插月季的方法，再让学生亲自动手种植、养护、记录。这种方式极大地激发了学生的说话欲望，并能够联系生活实际讲讲注意事项，培养了学生观察记录的科学态度。

现象四：评价没有及时“给予”

在一次问卷调查中，有这样一道题目：

◆对于自己上课不积极举手的原因分析（ ）

A.老师没有给予评价 B.怕回答错误，被嘲笑 C.老师的问题太难

调查发现有56.5%的学生选择了“老师没有给予评价”，32.8%的学生选择了“怕同学嘲笑”。

【反思】

根据小学生心理特点，他们对于教师的评价都抱有很强的期待，希望得到教师的鼓励和肯定。而在课堂教学中，教师往往没有过多地关注学生的回答，或者是更留心自己想要的“答案”而忽视了对学生的评价。此外，学生的心理还不成熟，教师的评价若方法不当，一旦过激，往往就会伤害学生的自尊心，导致他再也不愿意回答问题。

【对策】

一、 及时评价

对于学生的回答，教师的评价不能滞后，在学生回答完毕后，应及时给予评价。对待错误的回答，先鼓励后纠错，注意语言方式，适当地问一问学生“为什么会这么想”，不打消学生的积极性；对待正确的回答，先表扬后要求，鼓励学生往更高层次的方向去思考；对待表述不清的回答，教师要耐心引导，帮助学生厘清思路，有条理地回答问题；当然还有课堂上精彩的回答，教师更加要不吝表扬，带动学生为精彩的发言鼓掌。

二、 准确评价

科学课上，教师不能为了追求“结论”而忽视学生的数据，要准确评价学生的发现。例如，在《预测》一课中，教师在学生数出10毫升的黄豆粒数后让学生预测50毫升的黄豆粒数。小组汇报时，多数小组预测的结果都是70粒、71粒，有一个小组是76粒，其他学生开始窃窃私语，有个别学生大叫“啊！太多了吧！”这时，教师引导全班学生找找原因，先让各组学生一起猜测出现这个数字的原因，而后请这一小组学生再数了一遍10毫升黄豆的粒数，全班一起分析。很快学生找到了原因，原来这一组分到的黄豆中有很多体积偏小，这导致他们数出来的10毫升黄豆的粒数比其他小组的多，于是预测50毫升黄豆粒数时数字也就大了。在这一过程中，教师将学生的疑惑巧妙地转化为探究的“点”，这种处理方式，不仅解决了这一小组的窘况，更加激励了学生尊重数据、实事求是的科学态度。

三、 全面评价

在科学问题的探究过程中，教师应该让学生有足够的发言机会。不论他们的发言正确与否，教师都要认真倾听，要理解学生的语言，并能根据学生的语言去引导思维，从而使学生逐步学会用准确、有条理的语言表达自己的意思，促进儿童的逻辑思维能力。当然，评价主体应该多元，不能仅仅只是教师评价，更多的时候应该让学生互评或者自我评价。例如，在小组汇报设计实验后，可让其他学生补充或者点评，说说优点与不足。只有帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在的发展动力，才能使学生全面、健康的发展。同时要利用评价促进学生思维发展，结合小组合作定期对学生进行小组讲评。

当然，导致学生上课消极等待的原因是复杂的，想要解决这种现象，需要智慧的处理，同时需要根据不同的学情对症下药，找寻背后深层次的原因，有针对性地开展教学。让学生做到敢想、敢说、敢做，真正地“卷入”科学探究。

参考文献：

[1]兰本达.小学科学教育的“探究-研讨”教学法[M].北京：人民教育出版社，2008.

[2]张红霞.科学究竟是什么[M].北京：教育科学出版社，2003.

[3]成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]李建平.中小学科学教育如何一路走好[J]. 科普童话·新课堂（上），2014（1）.

（江苏省常州市金坛区水北小学 213221）