西藏偏远牧区小学田野调查研究

【摘 要】西藏农牧区人口占当前西藏人口的绝大多数，牧区是西藏基础教育的重点和难点，而作为基础教育重要组成部分的小学又承担着在基层维护社会稳定、促进民族团结，实现文化上“多元一体”格局、经济上跨越式发展的重任。因此，文章通过一年的田野调查，从制度、环境、教师三个方面较全面地揭示了西藏偏远牧区小学的教育现状，并在此基础上，为西藏偏远牧区小学教育适应我国教育发展形势提出了建议。

【关键词】西藏；牧区小学；田野调查

【基金项目】本文系2013年度教育部人文社会科学研究西藏项目“多元文化视角下西藏小学教学点研究”（项目批准号：13XZJC880001）；西藏自治区国家语委2014年度语言文字应用研究专项课题“我区双语教学现状的调研及科学推进的对策探讨——以那曲县某乡为例”（项目编号：YK—2014—001）的成果。

中图分类号：G629.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0067-03

一、A乡及乡小学基本情况

那曲县A乡位于西藏那曲县政府驻地正东140公里处，北与那曲县尼玛乡接壤，东与比如县达塘乡毗邻，东南与嘉黎县接壤，南与那曲县劳麦乡接壤。自然面积 518 平方公里，下辖7个行政村，平均海拔在4400米左右。2015年，全乡共有472户，2782人，其中男1374人，女1408人，劳动力1023人。全乡以藏族人口为主，包括少量汉族及其他民族的流动人口。该乡属于纯牧业乡，牧民收入主要依靠5月底至6月底的虫草收入。

A乡小学建于1995年，总占地面积13176.5平方米。目前学校共有教职员工26人，其中专任教师22人（含6名支教），后勤3人，生活老师1人。学生总数386人（含外来借读生17人），其中一年级41人、二年级57人、三年级88人、四年级73人、五年级50人、六年级77人，所有学生都享受国家“三包”政策。

二、西藏偏远牧区小学的现状

1. 制度现状及问题

（1）对教师专业化的要求存在制度与现实两种现象。A乡小学规定教师每周要完成至少18节课，而完成这18节课是由很多门课程组合而成的。像音乐、美术、体育、综合实践课之类的都要由任主课的老师兼任。这样既影响了教师的专业学科发展，又敷衍了副科教学，所以存在重教师的周课时工作量，而轻教师的专业发展的现象。

不仅如此，还存在大量的“学非所教”的现象。在该乡小学的15名专任教师中，所学专业和所教学科匹配的仅6人，于是造成很多课程应付了事。如笔者访谈的一位小学教师曾是教育技术学专业毕业的，但在学校教授音乐课，于是出现了该教师讲的：“虽然有教材，但因为我们不是专业的，根本就看不懂，有些会的还可以教，比如国歌、儿歌。谱子不会看的，只能教一些现在流行的歌曲。”

说到底，造成这一问题的原因还是制度制定和实施上的“一刀切”，课程表的安排还是“按地区教育局统一的标准”制定。另一个原因则是师资结构不合理，某些课程教师偏多，某些课程教师偏少。

（2）课程管理及评价制度上仍体现着国家课程下的应试教育。课程管理上，学校按照自治区、地区、县教育局的规定，只负责向学生传达一类课程模式下，编制好的国家主体课程要求的教学内容。所谓的地方和校本课程并未渗透进课堂教学中，乡村的本土故事、音乐等，没有进入学校的课程设置中。学校里最富当地文化特色的内容就是“六一”节日，这也是村民了解到的学校活动的唯一内容，像类似于赛马等民族类活动尚未体现在课程设置和教学活动中。

教学评价中“以分取人”的现象还比较普遍。西藏小学教育质量评价的一个重要指标是学生考取内地西藏初中班的比例。值得一提的是，内地西藏班的入学率，城区小学明显多于乡村小学，A乡小学近两年没有一人考上内地西藏班。因此，分数就成了管理者的价值导向。A乡小学奖惩制度中，对教师的评奖总分为300分，其中：定额工作量30分；工作态度40分；工作质量200分；工作纪律30分。工作质量的200分其实就来源于学生在期末考试中的得分。

2. 教师生活工作状况

（1）教师生活封闭、社会交际少。教师的交往更多地限定在同事范围内，当问及教师与当地社区的交往情况时，校长表示：“平时与社区、家庭交往很少，家访也是学校对老师分组后，一年组织一次对家在乡上的个别学生进行家访。”当问及教师与当地村民的关系时，校长表示：“关系一般，要么家长不关心，要么有问题时找学校闹。”在笔者对该乡小学调研中，有一次还发生了家长与教师打架的事情，最后交由乡警务室处理。

造成教师在学校“不安心”的原因，一是教师缺乏社会支持系统。二是乡村单调、匮乏的精神文化生活，无法满足年轻教师对丰富精彩生活的需求，尤其是很多年轻教师是从“大”城市到小乡镇，生活环境落差大。

（2）“教书匠”式的教学状况。新课改理念要求，教师要从传统的“教教材”转变为“用教材教”。但是西藏偏远牧区的教师仍将最重要的课程资源局限在教材上。下面是笔者对一位教师的访谈。

问：“你们平时的备课，主要备什么呢？”

答：“要求是先备学生，然后备课堂，最后备教材，但我们最主要的还是备教材。”

问：“还是以教材为主？”

答：“还是教材为主，还有教师参考用书，就这两个。”

问：“老师出题主要来自教材还是什么呢？”

答：“教材和同步练习。”

（3）教师没有充分起到主流文化与本土文化的中介作用。教师更多是和校园内的同事交流。正如一位乡小学教师所说：“老师很少出去沟通，也没有时间，圈子也在学校内，与牧民接触的不是很多，就和乡政府里面的人交流。”作为藏族教师，如果对当地文化、历史缺乏了解，很难将各类学科知识建构进学生的经验中。这样一种状态，势必造成教师和社区的隔绝，导致这些本土之外的教师越发难以理解当地的文化、知识，更不可能奢求在教学中将当地的文化、知识渗透进课程中，很难成为牧民群众的“内部人”。

在缺乏汉语言文字的文化环境下，A乡小学学生唯一能接触到汉语环境的地方就是课堂，其中最重要的就是汉语课，但实际情况却是汉语课上更多地还是使用藏语作为“拐棍”，尤其是低年级阶段。由此，学生很难从汉语学习转向汉语文的学习，汉语基本的听、说、读、写都成困难，很难想象如何更好地实现 “中华文化”这一认同目标。作为最重要课程资源的老师，没有在当地的牧民群众中起到多元文化传播者及中介者的作用。

（4）牧区教师的入职缺少长远的指导思想。首先，牧区教师的入职受到每年大学生就业状况的影响，少部分是由科班的师范院校毕业，大部分是通过西藏的公务员考试或事业单位录用的非师范专业毕业学生。后者很多人是经验型“教师”，缺乏有针对性的教师专业素养的培养与培训。其次，新教师入职后，由于很多都是从城市家庭或学校进入到偏僻的乡镇从教，加之缺少社会支持系统，除了本土教师外，基本都想尽快调到条件更好的城镇工作，教师缺乏留下来扎根基层从事教育工作的愿望和决心。在调研中发现，具有十年以上教龄的老教师大多都是籍贯在当地的教师。

3. 文化环境状况

（1）单一且较封闭的乡镇及学校文化环境。A乡小学处在当地藏族文化占绝对主导地位的单一文化环境下，对国家主流文化的接触非常之少。从乡政所在地来看，除了3家汉族商铺以及乡政府3名汉族工作人员外，再无汉族人员。当地的多元文化更多的是西藏区内的亚文化：乡政府20多名工作人员绝大部分来自拉萨、山南、日喀则等地区；A乡小学全为藏族教师，15名专任教师中，籍贯为那曲地区的仅8名，其余均为西藏区内其他地方。

A乡小学教师年龄结构偏年轻，中老年教师偏少，年龄最小的为22岁，最大的为35岁，平均年龄为29岁。一年中放假两次，寒假一般从12月中旬到来年3月中旬，假期从5月底到7月初，整个假期就有4个多月，当然这些假期是有制度安排的。大部分教师都来自拉萨、山南、日喀则等外地，因此一到假期都急切地盼望回家。

（2）功能缺失的宿舍文化环境。A乡小学学生总数386人，实际住校的仅66人，全为藏族。除部分家就在乡里的学生外，大部分寄宿在乡里的亲戚家中，一般几个小孩一起寄宿在一家，主要管住宿，吃饭是在学校食堂解决，到周五由家长接回家，周日下午送到学校里。因此，学校宿舍的社会化功能很弱。对于住校的学生来讲，学校仅仅成为学生学习、睡觉的地方，缺乏业余文体活动。

另外，按照国家规定，小学每50名学生，初中每百名学生需要配备1名生活教师。因此，该乡小学至少应配备7名生活教师，但实际上仅有1名专职生活教师，很难想象1名生活教师如何管理这么多学生的业余生活。正如董世华在《我国农村寄宿制学校问题研究》一文所说：“在当前的寄宿制学校管理中，大多都是处于一种‘教学与‘看管双重任务简单叠加的机械管理状态，根本没有将寄宿制学校的教育与生活看成是一个整体来进行系统考虑”。宿舍不能最大化地起到为教学服务的目的。

三、对西藏偏远牧区小学提出的建议

1. 增强藏族教师的多元文化知识素养及影响力

在当前全球化背景下，多元文化是不可阻挡的文化趋势。在对人的培养目标上，具有多元文化能力也是基本的要求。特别在西藏，发展和稳定相辅相成的环境下，更需要培养能够同各种文化共生共荣、相互尊重的公民。对于基础教育阶段的青少年学生来说，受教师的影响更突出，这就要求教师对于多元文化，对西藏各亚文化要了解、理解并尊重，这样师生彼此心理才能共融。具体来讲，就是要鼓励教师了解当地的历史文化及学生的生活经验，不但在教学上，而且在生活上能更清楚学生的需要，从而为深入交往奠定良好的基础。在课堂教学过程中，从教学设计到教学评价要充分注意并挖掘当地的历史文化，从学生鲜活的经验出发，讲解知识。

2. 行政建制办学的基础上，需发挥好乡村文化人的作用

乡小学—县小学—地区小学的教育机制，教育资源自上而下呈现倒三角结构，越往上优质教育资源越集中，结果造成城乡教育质量越来越悬殊，这不符合目前教育公平的原则。由此，在乡村社会，尤其是社会行政的基本细胞——村落中，目前有村干部、村医，唯独没有村教师。因此，如何培养当地的文化人，以此带动个人力量办学，从而促进教育资源在基层得到充实，是国家对“撤点并校”工作进行深刻反省后，尤其在西藏需要思考的新课题。

3. 制度须应时微调，以发挥制度的优势

1985年开始的“三包”政策，是党中央关心西藏农牧区教育事业的一项重大举措，受到了农牧民群众的欢迎，但另一方面却成为农牧民群众送子女入学的重要诱因。但目前，这一政策在具体落实中会有很多变形。比如：笔者田野调查的乡小学，共有学生386人，仅有66名学生住校。那么“包住”这一项的功能似乎未尽到其功效；“包吃”方面，也不是所有学生的一日三餐都在学校解决，学校有时会以定期发放粮食的方式兑现。针对此类问题，应对惠及西藏农牧区的优惠政策随情况的变化进行微调。我国的教育目的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义现代化事业的建设者和接班人，而实现这一目的则需要充分调动学习者主体能动性，使其具有学习的强烈动机。在目前基层小学经费完全依赖“上面”拨款的情况下，“三包”经费如何最大程度地发挥其优势，需要进一步考虑。如：“三包”经费不是既定不变的平均主义，而应依学生的各项表现、成绩划分等级，一学期兑现一次。由此对学生家长也构成一定的压力，为了享受“三包”政策而督促学生的学习。

作为西藏基础教育最薄弱的偏远牧区小学，如何更好地设计符合偏远牧区实际的制度、创设更好的基层人文环境、提高偏远牧区教师的专业化素质，可能需要依靠从国家到地方在经济、政治等方面更多的支持，从而使学生能更好地适应以中华文化为主体的多元一体文化。

参考文献：

[1] 王鉴.少数民族双语教师跨文化适应问题研究[J].民族教育研究，2008，（5）.

[2] 仁青扎西.汉藏双语教育研究述评[J].西藏教育，2014，（3）.

（编辑：杨 迪）