“语用”之“道”

【摘 要】“语用”课堂存在一个共同问题是只关注“语用”之“技”，而非“语用”之“道”——“语用”主体获得“语用”核心素养的本质规律、根本路径等。“语用”之“道”：不在“技术”，而在“兴趣”——从“技术之教”走向“不教之教”；不在“理解”，而在“积累”——从“理解语言”走向“积累语言”；不在“讲授”，而在“实践”——从“教语用”走向“学语用”；不在“精英”，而在“普世”——从“文学之用”走向“生活之用”。

【关键词】“语用”之“道”；兴趣；积累；实践；普世

【基金项目】 本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度重点资助课题“基于不同文体的小学阅读教学‘语用型课堂构建研究”（课题编号：B-a/2013/02/065）的阶段性研究成果之一。

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0004-05

2011年版《义务教育语文课程标准》积极倡导“语用”教学观，将语文课程明确定性为“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，把核心目标定位为“致力于培养学生的语言文字运用能力”。然而，实践中，“语用”课堂存在的一个共同问题是老师们只关注与探讨“语用”技术层面（智力因素）的问题，而忽略“语用”主体（学生）的兴趣、情感、态度等非智力因素。只关注“语用”知识技能的具体之“教”，而忘记了激发与调动“人”的积极情感、兴趣等非智力因素的“不教之教”。只关注“语用”之“技”，而忽略“语用”之“道”——“语用”主体获得“语用”核心素养的本质规律、根本路径等。

一、“语用”之“道”：不在“技术”，而在“兴趣”——当从“技法之教”走向“不教之教”

“语用”（学习语言文字运用），除了瞄准文本的典型“语用”现象，学习语用知识，训练“语用”技能，如遣词造句的精当妥帖、布局谋篇的巧妙得当、起承转合的自然流畅、情节叙写的跌宕曲折、细节描写的逼真传神以及修辞手法、构段方式、表达方法、结构顺序……除了这些语言文字运用的技术技能层面，即“语用”智力因素，其实还有“语用”非智力因素需要我们关注与研究，不能忽略。

“语用”课堂，关注与发展“语用”非智力因素，从而促进学生“语用”能力（智力因素）的发展，这就是“语用”之“不教之教”，这在现实的语文课堂中广泛地被忽视与漠视，甚至是“语用”课堂的“空白”。可谓：“只见树木，不见森林。”

现实中，我们听到不少老师这样抱怨：“学生的错别字到了中高年级越来越多，很多字我在课堂上讲了又讲，强调了不知多少遍，还专门分析了字形，学生还是不会，还是一错再错！”“每天的语文课堂天天在学习‘语用，强调‘遣词造句、布局谋篇、表达方法，学生还是词不达意、用词不当、不会运用……”

在一次教学研究活动现场，笔者听到一位执教十多年的老师向专家提出自己的困惑：“现在，我们大力实践‘语用教学，但跟以前的传统教学相比，似乎学生的‘语用能力并没有明显提升，这是为什么呢？”

……

如此多的困惑与问题，原因当然是多方面的。但，其中一个共同的问题就是老师们只关注与探讨“语用”技术（智力因素）层面的问题，而忽略“语用”主体（学生）的兴趣、情感、态度等非智力因素；只关注“语用”之“实教”，而忘记了“不教之教”。

知识技能是重要的，是硬道理，是“干货”，但从一定意义说，比知识更重要的是能力，比能力更重要的是兴趣，比兴趣更重要的是情感——是对这门学科及学习的热爱。

“语用”知识、技能固然重要，但激发与培育孩子喜爱语文，热爱母语，乐于运用祖国语言文字进行表达……这样积极的兴趣、情感与态度或许更重要，或许是“语用”素养更为根本、关键与核心的要素。这是战略层面而不是战术层面的考量。发展了这些“语用”非智力因素，学生就会积极主动、充满热情、兴致盎然地投入到“语用”学习与实践当中去，“主动探求不待老师教”，实现“不教之教”。如此，以上老师抱怨的种种问题将迎刃而解或自然化解。这不是仅纠缠于“见招拆招”的眼前得失（当然，眼前学生出现的“语用”问题也不能不管，也需要指出或纠正，如错别字等）。但，不应只在乎当下一城一池的得失，不应只局限于“争一日之长短”，而更应着眼长远，着眼战略，重视培养与激发其“语用”学习的积极主动的兴趣、情感与动力。比如，学生错别字问题的解决，不只是停留于不断指出与纠正学生习作或听默写中的错别字，更要大力培养学生读书的兴趣、写作的兴趣，引导学生多读书，大量读写，激发学生探究汉语言文字的兴趣与情感。学生书读得多了，学生写得多了，用得多了，喜欢研究汉字与母语，错别字自然就少了！

阅读课上，笔者把主要时间花在引导学生欣赏、品味文本的典型语言文字运用上。让学生充分感受文本“语用”之妙，培养学生对语言文字运用的兴趣。

口语交际中（包括学生课堂发言，师生对话、回答问题等口语表达），笔者不仅关注学生说得对不对，更特别关注学生表达（言说）的质量，挖掘、放大与欣赏其表达中的“亮点”。如，表扬学生回答或言说中用词的恰当与妥帖，赞赏学生表达的条理清楚，点赞某一修辞运用的生动形象……让学生不断受到激励，不断获得“语用”（表达、言说）的成就感。久而久之，学生肯说、敢说，乐于表达与言说——“语用”能力与素养自然得到明显提高。

书面表达中（包括“习作”、课堂练笔，单元试卷中的阅读题的回答、试卷作文等），笔者用欣赏的眼光放大学生的“语用”成果。每一次习作评讲，笔者都会尽量“发掘”学生习作中好的“作品”读给大家听，大加赞赏，常常引得同学们啧啧赞叹、羡慕不已。每次习作，看到“请打印”三个字，学生就会喜不自胜，会跟家长一起用电脑打印（电子稿）并主动而兴奋地不断向作文报刊社投稿发表。进行“作文大王”“表达之星”“习作之冠”“文曲星”“生花妙笔”等称号的评选，常常引得大家忘我练习——体育课上，居然有一个小团队躲在操场一角“写小说”；信息课上，有学生沉浸在“**续集”的创作当中……孩子们乐此不疲。

每次单元考试，我们班都有不少学生成绩超过满分（100分）。放学了，孩子拿着试卷兴奋地冲向来接的家长：“妈妈，我考了108分，作文加了10分！”“爸爸，我语文考了101.5分，阅读题加3分，老师说我回答得完整，语言组织得好……”

——不知不觉，孩子会说话了，会写作文，错别字少多了，语言运用越来越有质量，甚至越来越精彩了！

小学毕业典礼大会上，我们班一位女生即兴演讲，开头一句就赢得满堂彩：“同学们，我想请问大家一个问题，你们说‘太阳有多大？——我想告诉大家的是：太阳有多大，我们六（4）班就有多么温暖，多么灿烂！……”

我们班一位男生单元考试中完成的一篇作文更让笔者吃惊，笔者觉得自己作为老师也写不出这样有见识的文章！

谁是英雄？

——《三国演义》读后感

谁是英雄？问题略显难度。从“三国”人物来看，有些人真的可以称为英雄吗？

刘备是英雄吗？他热爱自己的子民，关心将领，视兄弟如自己的生命一样宝贵。三请诸葛亮卧龙出山。但是他没有足够的霸气，没有狼性的心理，导致他的蜀国第一个灭亡，丢掉了自己宝贵的江山。

曹操是英雄吗？他足智多谋，对于一切都有应该属于自己的霸心。用血腥的手段灭掉大汉，统一了北方。但是，他阴险狡猾的手段与邪恶的性格有损于英雄的名义。

关羽是英雄吗？他忠勇双全，十万人之中取上将首级，如同探囊取物。一个人有万夫不当之勇。过五关，斩六将，拥有一代王者的雄风。但是他骄傲自大、刚愎自用，导致被东吴军队杀得大败，失荆州、襄阳，夜走麦城，终被吴军擒杀。一代勇将，因骄傲自大而丧命！

“三国”到底有没有真的英雄？不明。但是，我知道只要为自己的国家挥热泪、洒热血的男儿——其实，都为世人心中的英雄。

——其实，我并没有教他们那么多具体的、系统的“语用”知识与技巧（最多是点赞后，顺势点拨一下相关的知识与技法）。更多的，笔者更注重激发兴趣、培养情感——让他们喜欢语文，喜欢表达（“语用”）而已！而这，不恰恰就是“‘语用之‘道”吗？

不由想起这样一个故事：

有一位表演大师上场前，他的弟子告诉他鞋带松了。大师点头致谢，蹲下来仔细系好。等到弟子转身后，又蹲下来将鞋带解松。

有个旁观者看到了这一切，不解地问：“大师，您为什么又要将鞋带解松呢？”大师回答道：“因为我饰演的是一位劳累的旅者，长途跋涉让他的鞋带松开，可以通过这个细节表现他的劳累憔悴。”

“那你为什么不直接告诉你的弟子呢？”

“他能细心地发现我的鞋带松了，并且热心地告诉我，我一定要保护他这种热情的积极性，及时地给他鼓励，至于为什么要将鞋带解开，将来会有更多的机会教他表演，可以下一次再说啊。”

——大师把保护弟子这种“热情的积极性”看得比表演的技巧重要得多，所以他才“点头致谢，蹲下来仔细系好。等到弟子转身后，又蹲下来将鞋带解松。”他关注的是“长远”，更加看重的是“非智力因素”的作用！

“语用”，要关注“语用”之“技”，更要关注“语用”之“道”！

二、“语用”之“道”：不在“理解”，而在“积累”——从“理解语言”走向“积累语言”

长期以来，语文课堂似乎特别重视对语言的理解与分析——理解语言包含的内容、思想，分析语法、结构等。诸如此类。语文课堂评价，似乎也在看谁理解得更深入，分析得更透彻。这种沉浸在条分缕析模式下的课堂教学，其结果呢？正如吕叔湘先生1978年3月在《当前语文教学中两个迫切问题》一文中指出：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平很低……10年的时间，2700多课时，用来学本国语言，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”

2011年版《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培育语感，发展思维……正确运用祖国语言文字。”

古人云：“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。”正确运用祖国的语言文字的“根本”和“泉源”就是丰富学生的语言积累，否则，无异于舍本逐末。“塞源而欲流长”，其结果只能是费力不讨好：“少、慢、差、费”。

只有量变，才有可能引起质变。没有厚积，哪来薄发？“巧妇难为无米之炊”——没有柴米，巧妇再巧，也做不出饭来。“万丈高楼平地起”——房屋的蓝图设计得再精巧，若没有砖瓦等建筑材料，终究是纸上空谈而已，雄伟的大厦肯定不会高高矗立起来的。学生懂得再多语言文字运用之技巧，但没有足够语言材料的积累，语言文字的大厦无论如何也是建造不出来的。语言文字（言语材料），就是构筑学生语文素养（语用能力）的“秦砖汉瓦”。没有丰富的语言积累，就不会有学生深厚的语文功底，语言文字运用能力的形成与提高就是无本之木，无源之水。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”“读书破万卷，下笔如有神”“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”……这些都是睿智的古代先贤在语言积累方面的精彩论断，他们说的都是有了足够的语言量，才会“倚马可待”，才会下笔千言，出口成章。学生有100个词汇，与1000个词汇肯定是不一样的；1000个词汇，与5000及至10000个词汇也肯定不可同日而语。胸无点墨，何谈运用？

当然，语言积累不应狭义地理解为语言材料积累，其广义的范畴应该包括多方面的内容：一是语言材料的积累。如识字和写字，掌握最基本的字、词，积累大量的词汇等，这是语言发展的基础。二是语言运用规律的积累。口语交际、阅读、习作等都有自己的规律，了解这些语言规律是语言发展的内核。三是规范语言的积累。如加强对教材文本的学习、记诵，学生通过规范语言的学习，不仅可以陶冶性情，提高认识，更重要的是为语言发展提供了借鉴。四是课外阅读及生活的积累。如大量阅读古今中外优秀作品，生活中留心观察等。语言的积累，应特别注重课内与课外的结合。课堂与课外的结合，是点和面的结合，是精与广的统一。课堂积累是高效语言积累的一个不可或缺的过程，但不是语言积累的全部，因为“生活的外延有多大，语文的外延就有多大”，语文是课堂的，更是生活的，所以生活积累是高效语言积累更重要的过程，只有二者相结合，才能快速、有效地提高学生的语文素养。

语言积累的作用与重要性不言而喻，但现实中却往往被忽略，被跨越，没有得到真正的突出与落实。重理解、轻积累，是语言学习一大误区。

著名特级教师于永正在《也谈语言积累》一文中说：“我们的学生没有多少对语文有兴趣的，他们的兴趣都被老师喋喋不休的讲解和无穷无尽的练习题目消磨殆尽了。如果我们的老师都能按照课程标准说的‘少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书去做，注意语言的积累，我们的语文教育就有希望了。”

吴忠豪教授指出：“语言积累是学习语文的基础。忽视语言积累是现代语文教学的一大失误。”

清人陆世仪指出：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故凡有所当读之书，皆当自十五以前使之读熟。”古人告诉我们：孩童少年时期是语言发展的关键期、敏感期，是进行语言积累的黄金时期。机不可失，时不再来。切莫错失。当代脑科学研究也证明，2～10岁儿童，大脑神经功能分工不明显，其学习语言是全脑学习，因此儿童时期是人一生中学习语言的最佳期。在这一时期，顺应孩子的天性与优势，最大限度地丰富儿童的词汇量，增加规范语言的积累，大量阅读记诵优秀作品，这样的“厚积”，可以为孩子今后的语言发展奠定坚实的基础。之后，大脑神经分工逐步完成，右脑区域分管语言，左脑区域分管思维，半脑学习语言的效果当然不如全脑学习。从这个意义上说，抓住孩童时期，加强语言积累——多么重要，切莫错失。

当然，重视积累，不仅是实现“量”的积累，也要注重“质”，努力由消极积累向积极积累转化。把语言的理解、积累、运用统一起来，融合起来。

三、“语用”之“道”：不在“讲解”，而在“实践”——从“教语用”走向“学语用”

重教师的讲解、分析，轻学生的学习、实践，“君子动口不动手”“光讲不练”“只学不用”，这是语文教学的“积弊”“痼疾”与“沉疴”。教师在课堂上，总是苦口婆心——讲了又讲，分析再分析，就是舍不得给学生学习、运用与实践的机会。总以为，多讲一些，学生多记住一些，总是好事。却不知，“语用”能力的形成、发展与提升，恰恰主要是靠学生主体的言语实践——讲解不行，告诉不行，分析也不行，最终是在学习主体的语言实践与运用中形成与发展起来的。

其实，2011年版的《义务教育语文课程标准》对此说得非常清楚：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程……应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”

试想，一个三步上篮的技术动作，老师讲解、分析包括示范，几分钟就可以教完了，但学生最终学会并形成技能，需要练习多长时间呢？“语用”课堂，就要突出一个“用”字。我们的语文课堂，今天教一个“点面结合”，明天教一个“动静结合”，后天再教一个“总分结构”……若只说不练，光学不用，停留于“纸上谈兵”，如何形成真正的语用能力呢？虽然，不可能每节课、每一个语用知识教过就立即运用，但每节课中适时地根据教学内容而精心设计一两个恰当的灵活的语言实践活动，让学生动口、动笔、动手，是急需加强的。不由想起著名特级教师于永正先生教学《水上飞机》：指导读熟课文后，马上把文章内容作为言语实践的凭借，引导学生用“总分结构”练习说话（水上飞机的作用；水上飞机的类型）；教学《黄河的主人》，课文学完，于老师马上让学生选用课文中“浊浪排空”“惊涛骇浪”“沉着镇定”“如履平地”等词语，书面回答课后思考题“为什么说稍公是黄河的主人？”……这就是语文课程强烈的“实践”意识！

“语用”课堂，是培养使用语言文字的人，而非研究语言文字的人。“语用”课堂，应重在引导学生在语言文字实践中学习运用，而非对语言文字的分析与解释。

“学了就用处处行，光学不用等于零。”“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”语文课堂要从追求教过走向追求学会。“语用”之“道”：不在“讲解”，而在“实践”——要从“教语用”真正走向“学语用”。

四、“语用”之“道”，不在“精英”，而在“普世”——从“文学之用”走向“生活之用”

很多老师总是用文学的眼光来看待“语用”，总是从文本的写作特色、表达特点、结构特征等方面来实施“语用”教学，把“语用”等同于“文学之用”。这是一种狭隘的“语用”教学观。

其实，“语用”是全面、开放、完整的“语用”，并非狭窄的写作能力培养。2011版《义务教育语文课程标准》在前言部分明确指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动。”

由此可见，“语用”课堂是面向全体学生语文能力的全面提升，而非为了培养少数作家、文学家、演讲家等“语用”精英，更不是为了培养语言学家，而是面向全体学生，面向学生今后生活实际言语表达的需要——能顺利、正确、得体地与人交流、交往、表达、沟通。

“语用”课堂，超越狭隘的“文学之用”，走向具有普世价值的面向全体学生的“生活之用”，便指向语文课程的终极意义，也为语文教学打开了无限宽广的世界，使得我们的“语用”课堂贴近了人的本质与语文教育的本质。

著名特级教师盛新凤执教人教版第七册的一篇略读课文——《乌塔》，着眼于学生的“生活之用”——见人所未见，教人所未教。这篇文章如果用文学的眼光来找寻“语用”点的话，一定会让人失望。用盛老师自己的话说，这是一篇“三无”文章（无鲜明的文学特征、语言特点、表达特色），是很多老师上公开课都会避开的课文。可是，在盛老师这节课上，学生学语文、用语文，兴趣盎然，卓有成效。

她在检查预习的时候有一个片段，给我们留下了深刻的印象：

【大屏幕出示：她告诉我她叫乌塔，已经14岁了。这次趁暑假游历欧洲，已经去了法国、瑞士、奥地利，在意大利去了威尼斯、米兰、佛罗伦萨，最后还要去希腊。】

老师先请一名同学读这两句话，然后问学生：“这段话的信息同学们有没有读懂？谁能用概括的语言介绍一下乌塔游历了哪些地方。要说得简单一点、简洁明了，谁有这个本事？”

第一个学生把这两句话复述了一遍，老师笑着说：“他有没有说得简单一点、简洁明了？

其他学生摇头：没有简单，他用自己的话说了一下，只不过有些词语的顺序换了一下。

盛老师顺势指导：要说得简单，就说乌塔游历了哪些地方，谁有这个本事？”

第二个学生说： “乌塔游历了世界各地。”

盛老师又笑着问：“简单吗？简单得让人猜不到边际。你既要简单还要有一个范围让人家知道，‘世界各地这个范围实在是太大了，说话是很有窍门的。谁再来试试？”

第三个学生说：“乌塔去了法国、瑞士、奥地利，意大利的威尼斯、米兰、佛罗伦萨，最后要去希腊。”

老师摇摇手说：“一点都没简单，还是跟书上一样。”

第四个学生说：“乌塔游历了欧洲。”

盛老师指正：“整个欧洲都去了吗？你再纠正一下你的话。”

“乌塔游历了欧洲的一部分。”

“可以换一种说法：乌塔游历了欧洲的好几个国家，可以吗？”其他学生纷纷点头。

老师随即表扬：“你看聪明的孩子是这么说话的，就很简单的。”老师又说：“至于游历了哪些国家呢？我不告诉你了，至于游历了哪些国家的哪些城市呢？我更不告诉你了，因为我简单地说，需要我具体地说时我再告诉你，这就是学语文的本领。要学会概括地介绍、简洁地说话，知道了吧？”

在教学过程中，老师没有做什么技术性的指导，只是让学生去说，她根据学生的回答来点评引导，学生在练习的过程中知道了“如何概括地介绍”。

学生明白了“概括地介绍”是怎么一回事后，老师又给了学生练习的机会。她随后出示了另一段话，让学生简单地练说乌塔有哪些旅行经验：乌塔说，她在家里就设计好了旅行路线和日程，每到一地就先查警察局的电话号码，以便遇到危险和困难时请求帮助。再给家里拨个电话或寄张明信片。她还说，自己用了三年的时间准备这次旅行，阅读了很多与这些国家有关的书籍；为了挣旅费，每个周末去帮餐馆或超级市场分发广告单，假期还到别人家里陪小孩玩。

概括地介绍、简洁地说话，在我们的学习、工作和生活中是多么重要的一项语言技能啊！掌握了这项技能不仅能清楚地表达自己的意思，还能更好地与他人交流。我们不可能人人成为作家，都能生动传神、入木三分地描写与记叙，但我们每一个人在生活中都需要概括地介绍与简洁地表达。盛老师就是从“生活之用”的角度，发现了这篇文章独特的语用价值。在这节课上，学生练习得最多的是人物对话：有现实生活中互相打招呼、嘘寒问暖式的对话，在对话过程中，学生在老师的引导下明白了要“对得自然”（如何自然地与人对话）；有争论辩驳的训练，学生在老师依托文本的具体指导下，又明白了要“驳得有理”（如何充分地反驳别人）。

一旦打开了“生活之用”这扇窗，我们也能像盛老师一样发现课文中更多有价值的因素，而不会再抱怨没什么可教的了。不仅如此，我们还能面向学生未来生活的需要与发展，拥有更开阔的视野。比如苏教版《每逢佳节倍思亲》这篇课文，是文包诗形式。那么学这首诗的目的是不是就是为了让同学们今后也能写出像这样的诗呢？显然不是，老师在课堂上要让学生借文学诗，充分感受诗的意境、情感，并积累下来。以后生活中，通过这样一个文化因素的引入能够提升自己生活的状态，在和别人交流的时候能够理解别人说这句话时的心境，更好地与别人交流。在自己有这样的处境的时候，能够吟诵这样的诗来排解自己的情绪。

我们的孩子在未来不一定会成为一名作家、文学家、外交家、演讲家（这样的语文“精英”毕竟极少数），但一定要成为一个能够正常地、顺利地运用语言文字表达交流且更好地生活的人。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 吴忠豪.再论语言积累是学习语文的基础[J].小学语文教师，2015（9）：4-6.

[3] 王祥连.语用之“用”[J].教育研究与评论，2014（7）：22-28.

（编辑：张 婕）