让语文课堂多一点“文本素读”的时间

杜慧芳

2013年4月，我十分幸运地在“中语会2013年全国中学语文教学艺术观摩研讨会”上执教《清塘荷韵》一课。专家评课时给了我许多鼓励，认为这节语文课教师能够引导学生在诵读中品味、在交流中探讨，动静结合、驾驭自如，课堂灵动而富有语文味。然而作为执教者本人，我十分清楚地知道本课的不足之处，也由此进行了深刻的反思。

《清塘荷韵》是季羡林先生的一篇散文。他通过平实、质朴的语言赞美了荷顽强的生命力以及平静地面对凋零的洒脱与淡然，字里行间也流露出作者自己的情感和生活态度。因此本课我着重引导学生通过对语言文字的品读与体会，扣住人与荷在精神上的相通之处，循序渐进，逐步把握“荷韵”的内涵以及“人格”的魅力。通过本课的学习提高学生的阅读鉴赏水平，以及透过文字表面挖掘文章深意的能力。

课堂上，在分析“荷韵”的环节上，学生通过对课文的品味与分析，可以比较清楚地认识到，季老在文中更侧重于描写并赞美荷“求生存的顽强的生命力”，这与周敦颐的《爱莲说》、朱自清《荷塘月色》等文章并不相同。那么，在这种坚持与执着的“荷韵”背后站立着的是怎样的一个人？在字里行间跳跃着的又是怎样的头脑和心灵呢？当我就此展开进一步的追问，便是把学生思考的角度由“荷韵”引向了“人格”。

因为学生对季羡林老人不甚了解，文本中也鲜有直接表达作者情感的语句。因此这一环节的教与学便成为本课的一个难点。正因其困难，又是国家级的观摩课，我便在课前做了相当充分的准备，时刻告诫自己决不能有任何“闪失”。为了能让学生比较准确、全面地按照我的引导“分析”出“荷韵”背后寓含的“人格”，我从《牛棚杂忆》和《季羡林自传》中摘录并下发了和本文有关的一些历史资料。比如季老曾经在文革时期遭受残酷迫害，耄耋之年甚至在住院期间依然笔耕不辍、辛苦工作，再如他不慕虚名毅然辞去“学界泰斗”“国学大师”称号等等。此举本意是想给学生初步的启发和暗示，尽可能避免一些随意自由的发挥而影响课堂的“顺利推进”。然而不曾想，过犹不及。这些本以为能让我在课堂上游刃有余的“准备”工作却给我带来了预想不到的窘迫之境。

课堂上尽管我反复强调“言为心声，文见其人”，明确要求大家要立足于文本和语言来探究作者的情感与生活态度，不要给作者贴标签，更不要做架空的分析。但学生们还是不自觉地就脱离了课本，仅仅依据之前对作者的点滴认识进行评价和探讨。比如，有同学说：“我从第六节看到了老人的坚持，他以一种蓄势待发的姿态面对以后的生活。”答案本是合理的，但当我再追问她：“第六节明明写的是荷，你是怎么读出作者的精神的呢？”没想到这学生脱口而出：“作者像荷一样，虽然生活中历经磨难却勇敢地坚持了下来。”很明显，这个结论虽然正确，却不是学生投入阅读课文的真切体验，只是一种生硬的搬套，和文本本身并无直接关系。

在赏析到“池花对影落”这一情景时，有不少同学都认为，面对荷花的凋零，生命的消逝，作者并没有流露出忧伤悲戚之意，而是坦然地、平静地“闲看庭前荷花飘落”，这是一种乐观与洒脱。然而，眼中景，心中情。能够完全扣住作者笔下的情景特点来对人物心态做出细致分析的却寥寥无几。大多学生都会提及他的人生经历，借助那些已有的认识反过来搬套在对本文的解读上。

对于文中“小猫扑月”的场景，有同学认为虚幻的“水中月”其实是浮名虚利的象征，表现了作者淡泊名利的品格。这种认识尽管看起来深刻独到，但如果不是老师的有心“铺垫”，估计学生也是很难体会到的。如果仅仅是素读课文，我们能够直观感受到的应该仅仅是一位耄耋老人悠闲惬意的晚年生活而已。

“众目睽睽”之下，对于学生们的这些“超常”发挥我只能无奈地说：“看来同学们对季老还是有一些了解的”。其实我知道这是为他们也为自己做出的十分拙劣的掩饰。我清楚地意识到：是课前的那些较为“保险、充分”的预习资料先入为主地占据了学生的思维空间，扼杀了他们自己独特、新鲜、充满个性色彩的思想。对此尴尬之境，我在自我评课时坦陈，下次再上此课的时候，不会让学生提前去搜集相关资料，完全依照文字本身进行深层次的解读，放开手进行一次彻底的“文本素读”，相信学生会有更加“异彩纷呈”的表现。

连云港新浦区教研室的徐华老师曾经说过：“文本素读指的是学生在走进文本前，不阅读任何参考资料，不查阅文本生成的知识背景而直接进行阅读的一种读书方法，它力求用本色的教学设计养成真实的阅读能力。”陆云峰先生在《素读：阅读教学的根性觉醒》一文中也指出：“素读是以一种原始的心态贴近文本，通过多种形式的对话渠道，把握作者原初的内在的思想。”素读是学生和文本“零距离”接触的过程，最容易生成真实丰富的阅读体验，最能锻炼学生对文本的深度对话和思考能力。之后的一些教学实践更是让我无比深刻地认识到文本素读的意义与价值。

一、文本素读充分立足于课文，易于激发学生真实的阅读体验

《念奴娇·赤壁怀古》历来被人界定为苏轼豪放词的代表作品。对于尾句“人间如梦，一樽还酹江月”的理解，多数人都认为是作者豁达洒脱的最好体现。在学习本课时，我对写作背景没有做任何介绍，只让学生反复诵读课文。在赏析最后一句时，三分之二的学生认为此处更多地是流露出作者失落、无奈甚至是有些消极的情绪，很难品读出豪迈与豁达。他们认为这和苏轼豪放的个性并不矛盾，因为再怎样洒脱开朗的人在羡慕公瑾“羽扇纶巾，雄姿英发”、自伤“人间如梦，早生华发”的感情基础上也是很难豁达起来的，这是人之常情，否则便会失于牵强。

二、文本素读没有过多“铺垫”，便于发掘学生的个性化解读

在雨果的《巴黎圣母院》课文节选部分，当爱斯梅拉达把水送到丑陋的卡西莫多面前时。作者写到：“那漂亮、鲜艳、纯洁、迷人而又那么娇弱的姑娘，竟会那样好心肠地跑去救助一个如此可怜丑恶的家伙，那情景无论如何是很动人的，而这件事又发生在一个刑台上，那就更为动人了。观众也都被感动了，大家拍着手喊着好极了、好极了！”按照同学们阅读课文的感受，“动人的场景”“更加动人了”“观众也都被感动了”等语句均富有讽刺意味，目的是批判观众的愚昧无知、缺乏同情心。而通常的解读是爱斯梅拉达通过自己的善行唤醒了愚昧麻木群众的良知，表现了作者对人性真善美的呼唤，对此大家却一致认为这和课文本身的描写不相符，也不符合人物性格合情合理的发展逻辑。

三、文本素读抛开“权威”的结论，利于培养学生的探究质疑能力

在学习文本《一滴眼泪换一滴水》时，有不少同学质疑：课文结尾处描写的明明是爱斯梅拉达送水在先，卡西莫多落泪在后，题目应该是“一滴水换一滴眼泪”才对，为什么是“一滴眼泪换一滴水”呢，这不是和情节相悖吗？对于初读课文的学生而言，这是多么细致的发现，又是多么缜密的思维。其实，关于这一问题，权威的评论家们也有许多版本的解释，从陈敬容等人的不同译文，到“一滴水”的深层含义，一直都是教学中持续探究和争论的热点，学生能够自己发现并敢于表达自己的见解，在我看来的确是文本素读的效果。

试想一下，如果老师在课前已经介绍了关于《巴黎圣母院》的各种权威的论断或评价，无形之中就会给学生一种定式的思维，一种先入为主的垄断，学生便很难再出现如此直观、真实的阅读体验，更不会有深入的思考和大胆的质疑。

语文学习本就是人与人之间的对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程，学生在素读文本过程中产生的一些个性化感受、体验和理解，尽管如“飞鸿踏雪”，只是“偶留指爪”，却是学生与文本之间最真实自然的邂逅。他们的观点也许还不够成熟与深刻，但只要他们依据文本思考过、体验过、探究过、怀疑过，就是最有意义最有效率的语文学习。

美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯曾经说过这样一段话：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的东西，对于他的行为影响很少或根本没有影响……能够影响一个人行为的知识，只能是，他自己主动发现、并转化为已有的知识。”语文课堂上，我们宁愿学生对课文作出幼稚、浅薄但却是鲜活灵动的富有原创性的解读，也不愿学生盲目接受先验的、貌似深刻却是照搬来的结论。因此，让我们的语文课堂多一些“文本素读”的时间，让学生充分立足于文本，时刻保持阅读的新鲜感，拓宽阅读视野，张扬阅读个性，最终呈现出充满智慧的阅读空间。