浅议建构主义教育思想观的理论与艺术教育实践的特征

李小缨

一、建构主义的理论背景

建构主义的产生与现代科学的发展密切相关。其一是科学的发展以及对科学的认识不断深入，使得以往对科学和科学知识精确性的信念发生动摇，反映在认识论上，则有所谓“新认识论”的兴起；其二是在心理学领域，皮亚杰对人的诸种认识范畴所作的杰出研究推进了人们对认识的深入理解。随后，布鲁纳在 20世纪 60、70年代将苏联心理学家维果茨基介绍进美国学界，掀起了一股“维果茨基热潮”，并在布鲁纳的领导下发动了一场所谓的“认知革命”。可见，作为一股新近崛起的思潮，建构主义具有两大思想背景，即哲学（主要是认识论）和心理学。

（一）建构主义的哲学背景

根据已有的研究，建构主义的哲学脉络可追溯至文艺复兴时期的意大利哲学家维科在其《新科学》（1725）中提出的“诗性智慧”假说。“诗性智慧”代指一种人所独具的本能，藉此人运用神话、预言和隐喻等形式指导自身的活动，以对周围的环境作出适当的回应。这种本能类似于卡西尔所谓的“符号”能力，符号使人超拔于动物水平之上。神话、预言等符号形式是由人所创造出来服务自身的，从生存的意义上说，人本身便是自己的创造物，人所能理解的不过是自身所创造的一切。

在建构主义的系谱图上，德国哲学家康德在 18世纪末所掀起的“哥白尼式革命”构成了其中的重要一环。康德分别了“物自身”界和现象界，认为人的理性仅能认识现象界，而无法辨识超验的物自身。当人的理性试图超入超验界时，便会发生二律背反这类荒谬情形。康德运用类似于思想实验的方法，认定人先天具有时空、范畴的先天构造，这类范畴不同于亚里士多德提出的范畴，后者是消极的，而前者是积极的，即通过这些构造（即人的理性）人能够认识经验性的事物。

经由这一设定，康德综合经验论和理性论二家之言，提出“先天综合判断”说，以主体的先验理性构造形筑外部世界，即所谓”人为自然立法”。知识的客观性标准从符合外部的事物本身转为符合普遍的先天理性形式，从而将传统的本体论搁置不论，而专注于从主体出发的认识论问题。康德完成的认识论转向使人注意到主体在知识形成中作用，也为探讨社会在知识生产过程中的作用奠定了基础（如在康德的启发下，涂尔干对原始宗教所作的社会学研究和皮亚杰对知识诸范畴所作的心理学研究）。

实用主义哲学家杜威对于建构主义的兴起也有重大的作用。在《哲学的改造》这本讲演集中，杜威指出，从原始部落以来，人类就因其记忆能力而贮存了大量的经验，这些经验为人类应付环境的威胁提供了有益的指导，并为人类文明的形成和进步提供了基础。经验，在杜威看来，含有两种性质：一是主动性，即经验是由主体主动向环境施以动作而取得的；二是变动性，即主体所获得的经验不是僵死不变的，相反，在变动的环境刺激下主体为了更好的生存而不断发生着改造，改造之所以可能，则是因为经验本就是由人主动获取的。这双重性质正是“经验”的本意。 [1]

既然人所获得的只是经验，而经验从来不是固定的、静止的，那么，知识（即经验）对于学习者来讲就是：主体在特殊的情境下，面对情境中的刺激而主动选择行动所获得的特殊经验；由于情境内在的不确定性和独特性，就使得主体的经验需要不断发生改造以适应新的情境要求。杜威关于“经验”的洞见不仅为知识的建构性研究提供了思考的平台，也重启人们对知识是如何获得的这一题目的兴趣。

以上对建构主义的哲学脉络作了一个大概的梳理，大量的细节则有意忽略，其中，分析哲学和知识社会学、科学哲学的当代发展对建构主义的兴起具有一定的作用，本文不拟一一述及。

（二）建构主义的心理学背景

瑞士心理学家皮亚杰对儿童的思维发展过程进行了详细的研究，其主要结论就是发生认识论原理。皮亚杰认为，儿童在不断的活动过程中建构起自身的认识结构，同时获得关于外部世界的知识。这种认识结构不是一种生物学结构，而是一种功能结构，包括人的外部活动结构和人的内部思维结构（外部活动结构内化于人的头脑中就形成了与之对应的思维结构，即在人的活动过程中产生了认知结构）。

认知的基本机制是同化——顺应——平衡，认知结构在这个循环运动的过程中不断得到整合和调整，知识也在这个过程中不断被建构起来。皮亚杰从知识的范畴角度揭示了知识的发生本质，指出认识的主观能动性，应当说，认识和知识的建构性观点在皮亚杰的理论中呼之欲出。

苏联心理学家维果茨基是另一位对建构主义的产生作出重大贡献的学者。维果茨基分别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化（心理结构的变化）的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。

维果茨基认为，在各种符号系统中，最重要的是语言系统。作为中介的语言，既是思维和认识的重要工具，也是进行交流和理解的工具，还是自我反思和调节的工具。儿童在习得和运用语言的过程中逐步获得了各种高级的心理机能，比如思考、反省等等。同时，维果茨基假设：活动与意识 [2]相统一。在与其养育者、同伴之间的共同活动中，儿童获得重复的、多样化的经验，经验的内化逐渐促进儿童高级心理机能的发展。在整个过程中，活动与符号之所以能够起作用，根本上在于个体的内化机制。显然，维果茨基的活动、符号中介、内化等概念都十分强调社会建构与个体建构的作用，这为布鲁纳发起结构主义学习革命奠定了基础。

二、建构主义教育思想观的艺术教育实践特征

在教育领域中，建构主义的影响可以分为三个层次，即知识观，教学观和学习观。建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。因此，在艺术教学活动中，我们要转换为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。具体体现在以下四个方面：

（一）教学情境

建构主义指出：教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。

（二）协作共享

协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。

（三）对话交流

对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中 ，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。

（四）意义建构

这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。

建构主义之所以能够超越传统认识论正是由于其克服了以往的认识论所不能解决的矛盾。因此，对建构主义理论进行认真细致的研究和思考是非常必要和有意义的。

注释：

[1]杜威.哲学的改造[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]维果茨基用“意识”一词指代高级心理机能的整体。