从认知语法看英语语法教学

聂 哲

(湖南民族职业学院 湖南 岳阳 414000)

从认知语法看英语语法教学

聂 哲

(湖南民族职业学院 湖南 岳阳 414000)

语法习得是第二语言习得的难点，而传统的英语语法教学效果并不十分有效。目前，认知语言学中的认知语法早已经被普遍接受，认知语法理论认为语法在本质上也是认知的，并且可以由象征单位和构造这两个概念来解释。本文作者认为认知语法观对于英语语法的教学具有一定的启示作用，可将认知语法与英语语法教学结合起来，以探究新的英语语法教学的有效方法。

认知;象征;图示构造;语法教学

1 引言

本文作者在英语实践教学中通过观察访问，发现存在这样一种常见现象：即相当数量的初等或中等层次的英语学习者对语法学习感觉到难度大，兴趣低。许多初中生、高中生，甚至大学生，在多年的英语学习之后，在进行英语的输入和输出时仍会遇到大量的语法困难，不仅需要很长的时间来记忆，理解起来也感觉相当费力，哪怕通过不断重复的学习将其勉强记住了，倘若较长时间不加以运用，很多以前出现过的错误仍会不断重犯。例如某些学生遇到阅读理解时，哪怕文章中的每一个单词都认识，仍可能因为无法理清长句的结构导致读不懂句意；再如在写作过程中，某些学生由于不能组织正确的语言结构，导致一些基本语法错误大量出现。其实这些语法知识在英语早期学习阶段便已学习和训练过，为何有的学生到了大学阶段仍不断出现这些基础性错误？对这一现象该是否可从认知语言学的科学角度予以解释？由于汉语与英语之间存在许多语法范畴上的差异，导致英语学习者难以掌握相关语法知识，针对这种现象，我们在英语语法教学上有无值得改进之处？在认知语法理论的影响下，关于语法表达式的正确选择、理解及运用，以往的英语教学仅谈及其重要作用，至于应当如何应用于教学实践则大多语焉不详。作者以为，将认知语法理论运用于语法教学实践，能为解决上述问题提供新的思路和方法。

2 认知语法

随着认知语言学的发展，认知语言学中已形成专门的认知语法理论，认知语法是比韩礼德的功能语法和乔姆斯基的转换生成语法更新、更为先进的语法理念。当代认知语法的主要代表是R. W. Langacker。在2008年出版的《认知语法入门》中Langacker专门论述了认知语法理论体系，系统地梳理了认知语法的理论构架、研究方法及其对不同层面语言现象的解释力，有理论描写，还有实际应用。在Langacker的启发下，众多语言学家相继提出了几种不同的构造语法理论，认知语法在近几十年内很有可能会引起越来越多语言学家和语言研究者的关注。

Langacker的认知语法有两个重要的论述：第一，语言在本质上具有象征性，语法本身也具有象征性。象征单位就是认知语法的基础，音位单位加上语义单位构成象征单位。这一思想来源于索绪尔的符号观：语言表达代表了概念化，语言是对概念化的符号化。例如白色“white”象征纯洁，蓝色“blue”象征忧郁。与索绪尔符号观不同的是认为，认知语法观认为语法或语法形式本身并没有对语义结构进行符号化，而是包括了语义。然而，Langacker的认知语法并不完全认同索绪尔符号观，而提出语法或语法形式本身并没有对语义结构进行符号化，而是包括了语义，每个象征单位所属的语类都由它的语义极所侧显(profile)的对象所决定，Langacker进而提出从语义和认知角度对语法范畴进行分类和描写，可将词汇分为事体(Thing)和关系(Relation)两大类，分别是名词、代词、冠词、指示词、数量词等侧显事体，以及动词、形容词、副词、介词等侧显关系。例如，动词“interview”侧显过程，名词“interviewer”侧显施事，而“interviewee”侧显受事。[1]第二，认知语法也被Langacker称做构造语法，构造作为一种心智的表征，是认知语法的核心。那么，何为“构造”？构造是形义的配对体。[2]根据Langacker的解释，构造(Construction)是不同于传统语言学中的概念，它可以是复杂的，也可以是简单的；可以是具体的词语，也可以是图示性表征。因此，更多的语言要素、词素、词、短语、句子都可以是音、形、义配对的结合体，任何构造都可视为一种图示性的构造。例如，The X-er, The Y-er，[3]这是一种语言图示构造，由这种构造可以演绎出许多句子表达，比如，the more you practice, the easier it will get；the harder you work, the more knowledge you will get.

2001年，赵艳芳在其有关认知语言学的专著中总结了认知语法的主要观点：第一，语言是认知的一个有机组成，对语言结构的描写必须表明其认知过程；第二，认知语法认为语言基本上是象征性的，因为语言构件既有概念内容又有语音输入；第三，认知语法认为语义存在于人的概念化过程中，语义结构即概念结构；第四，意象是人类认知的基本成分之一，是概念内容在大脑中形成的构思方式。语言现象并非一个界限分明的或是或非的问题，而是一个程度问题。[4]

3 认知语法与英语实践教学

总体而言，目前关于认知语法与英语教学实践相结合的理论或实证研究尚为数不多，只有一些学者比如Semino&Culpeper等在2002年尝试将认知语法的有关原理用于文学语篇研究中；王寅将识解机制用于翻译研究，为对比翻译研究提供了新思路等。但即便如此，认知语法也在一定程度上促进了个别语言语法研究的发展。如袁毓林在2004年以认知语法为主要理论框架，对汉语中的语序、照应、话题结构、述结结构等语法问题进行了深入研究和阐析；Radden&Dirven在2007年试图构建英语认知语法(English Cognitive Grammar)，在认知语法理论框架内对英语的名词与名词短语、动词的时、体、情态、句型、补语等语法问题进行了广泛讨论，[5]遗憾的是，此种讨论亦未涉及英语教学实践。极少数语言教学研究者如陶文好在其《认知语法中两个假设对第二语言习得的启示》研究过认知语法的意向层次概念和典型意义概念，对英语学习包括词汇、语法、口语及篇章阅读上的重要启示，文章认为，由于认知语法认为语法是结构和概念内容的象征化，在本质上是象征性的，语法成为了思维和语义的再现，所以英语教师应首先从语言教学观上树立一种将语言知识“认知化”的观念，才能进行教学上的创新。[6]但该篇文章仅仅分析讨论了语法的认知基础，说明了语法知识是“认知”的，并且可以被二语习得者在学习语法的过程中接纳和利用，而没有进一步分析教师如何将此种认知运用于语法教学的改进。因此，由于当前大多数研究者尚处于理论和启示阶段，缺乏对语法学习方法的细致分析和探索，使得许多语法习得的困难现象仍然难以解释，至于从实践教学的角度去研究讨论就更屈指可数了，例如语句、语篇等的认知教学方法问题，准确运用语法进行语言输出问题，以及更为有效的从句、虚拟语气、非谓语动词的语法教学问题等，仍然是急待研究解决的难题。作者以为，将Langacker的认知语法理论运用于英语语法教学，进而探讨新的语法教学方法，将对提高语法学习兴趣、提升学习效率、强化学习效果起到重要作用。

4 认知语法理论对于英语语法实践教学的启示

彭金定在其研究生英语教材中提到“Cognitive psychology is concerned with mental processes and the representation of knowledge in the mind. Cognitive science deals with the scientific study of thinking, reasoning and intellectual processes of the mind; it is concerned with how knowledge is represented in the mind. ”所以，语言不是独立于认知的符号系统，而是以认知为基础的，语言是“认知的”，语法也是“认知的”；语言的产生是对客观世界认知的结果，语言的运用和理解的过程也是认知处理的过程，学生在学习过程中遇到语法困难时，若从认知与建构象征单位的角度去分析，会更利于加深对语法的理解,记忆。语法学习的最终目的就是对事物的认知，所以语法结构是思维的再现，然而，英语思维与中文思维是不一样的，信息在头脑中加工的模式也存在差异，因此应更加注重从思维方式的角度来探究语法习得困难的形成原因。

4.1 虚拟语气

根据认知语法理论的观点，任何语言表达方式：词素、词、短语、句子、语篇、语法都是象征单位，认知语法的任务就是要分析语言是如何通过象征单位建构起来的。那么我们在教学中可以试着从语法的象征性来分析语法中的虚拟语气的理解和教学。

例如对下例这句话的理解：It is essential that all the facts be examined first.(首先仔细检查所有的证据是至关重要的。)这句话中有一个虚拟语气语法知识点：在essential, decide, decree, demand, insist, move, prefer, propose, recommend, request, require, suggest, vote等等这些表建议意见的词之后的that 从句均用虚拟语气，谓语动词为省略should 的动词原级。[7]怎样解释这一用法，即为什么在此要用动词原型？根据认知语法理论，动词原型可以看成是一种语气和态度象征：简单、有力、直接、不委婉的语气和态度。在教学中，我们可以这样强调：动词原型代表一种生硬的语气，那么，意见建议都是需要听取的，试想如果是别人对自己提出的建议、要求、做出的决定等等，这些都是还没有完成但是期待完成的事项，你会用什么语气呢？为了督促自己完成期待的目标，严格要求自己，一般是用祈使句：直接接动词原级，所以原句子中用的是“be”。

再比如说，虚拟语气的另一种情况：Just imagine everyone were to give up smoking.[8](如果每个人都将会戒烟吸烟该有多好！)这句话中“were to” 是一种虚拟语气的体现，如果用are或者is，现在时态，句子的意思就完全不一样了，甚至不成立。那么为什么要用过去时态呢？我们可以试着让学生这样理解：过去意味着历史，象征是不能改变的，或者说是死的，而每个人都吸烟都是不能改变的，让每个人戒烟至少目前不能成为现实的，所以用 “were” 来体现一种想象与现实的矛盾，前后一致，形义统一。

4.2 句型结构

上文中提到认知语法的核心是构造，而且这种构造可以是一种图示性构造，例如“The X-er, The Y-er”句型结构就是一种典型概括。大多数语言学家认同图示性构造这一观点，并进行了相应扩展，还对一些语言构造包括句法、语义进行了实证研究。图示(schema)一词来自希腊语，最早出现在古希腊的哲学和心理学著作中，它是指相关知识和信息网络。人们对新事物的理解和认知在一定程度上依赖于大脑中已经形成的图示。作者认为，若以图示构造来分别描述英语和中文语法思维的话，英语更倾向于线点结合式思维，而中文更倾向于点式思维，关于这一点，可在从句语法中得到充分体现。我们大部分教师在讲解从句的时候，往往习惯于强调谁是主句谁是从句，然后解释关系代词、关系副词等，对于如此晦涩的概念，学生不一定能理解，更不一定能记住，所以教师疲于循环反复地讲授，学生苦于不知所以地死记。对于学生来说，教师对这些语法知识的讲授可能既了无生趣又不知所云；对于教师而言，每次讲解语法之前将相关语法基础再讲授一遍更不具有实际操作性。对此，建议结合点线思维的这种图示构造来转换传统的教学模式，暂且让学生对语法的基本表达方式至少先留下基本的印象，例如“It is quite clear that the crime was done deliberately.” 这句话的结构用图示结构来标识的话就是：────(It is quite clear)●(that)┈┈┈┈┈┈(the crime was done deliberately)即线、点、虚线结构。由此句子被很自然地分成若干不同的层次结构，句子结构也变得更加形象和生动，此时教师可以要求学生观察和思考这个图示有什么特点，又代表怎样的句型结构特征，然后在此基础上适当地归纳和总结语法规律，而非一味强调语法规则，这样使得枯燥的语法更易于被学生接受和记忆；又比如“I could not understand her as she spoke French rapidly. ”也可以用同样的图示结构来标识其句子结构：─────●┈┈┈┈。

进一步举个例子：“It is funny how an experiment trip can make a person realize that what he has every day is what he really wants.”[9]这一结构较为复杂的句子若用图式结构来标识的话就是：━━━(────────●┈┈┈┈┈●┄┄┄)其中，粗线，括号和细线都表示句子高低层次的不同，这样，句子的整体结构性就一目了然，并且很生动形象反映了语法特征：英语习惯用单刀直入的方式，把最重要的意思放在句子开头(所以用粗线表示)；英语句子也很有逻辑层次性(用粗细线分开表示)；英语句子还讲究逻辑形式衔接(关系代词用点表示)。就像一曲衔接自然，张弛有度的旋律。学习者很容易从图式结构理解英语的特点，感受英语的奇妙。通过教授这种思维方式，学生将更容易理解从句的特点并留下较深印象。因此，教师像这样循循善诱地激发学生对语法知识的学习兴趣，将更利于学生对语法知识的理解、掌握、记忆及运用。

4.3 语序表达

图示结构教学对引导建立英语思维方式的重要作用，更体现在提高学生的英语写作、听力和口语能力方面，因为英文的这种点线式特点在语言输出方面体现得更为明显。第一，在写作方面，如果能用点线结合的方式进行思考及组织语言，将很大程度上减少“Chinese English sentence”的出现。中文的习惯表达方式是先修饰语后中心语，这种表达方式可用图式结构表征为“────●”(线代表并列的修饰语，点代表中心语)，比如：“勤劳、善良、刻苦、宽容、乐观等精神品格都是一个人成功的重要保障。”如果按照中文的习惯性语序去翻译这个句子就是：“working hard, kindness, diligence, and tolerance, etc. are all very important for one’s success”显然这样的翻译既显得“头重脚轻”又不地道，属于典型的Chinglish。由于英语的语句中一般不允许中心词前连续出现多个修饰词，因此更好的翻译是把其语序颠倒，使用形式主语“It”，即可翻译成：“ It is very important for one’s success that being hard-working, kind, diligent, tolerant, optimistic, etc..”，这时英文语序与中文语序正好相反，在句子的图示结构上就表征成为“●────”。所以，在英语写作教学过程中，教师应当引导学生首先意识到中英句型结构上的差异，再进行语法结构教学，就能够有效避免学生写出典型的Chinglish。第二，在语音方面，比如英文中有许多连读现象，发音中的连读是造成听力理解困难的重要原因，听者无法听清楚句子，往往不是因为不懂句中各单词的意思，而是因为不习惯英语的连读发音和抑扬顿挫。如果教师运用图示结构的方法来技巧性的讲授相关语法知识，很可能将起到事半功倍的教学效果。

5 结语

本文主要探讨了认知语言学中R．W．Langacker的认知语法理论及相关概念。重点在于研究其在英语语法教学实践中的运用。本文作者主要运用了语法教学实例分析的研究方法。从语法基础知识的层面将Langacker的认知语法理论与语法教学结合，旨在倡导人们从认知语言学的角度来探索语法教学方法，从而突破语法教学的难度大，效率低的瓶颈。认知语法理论对语法教学及语言教学的启示是不容忽视的，认知语法理论在英语教学中的应用，体现了认知的语言思维，强调了语法的象征意义，重视了图示结构对教学的作用。认知语法理论指导下的语法教学，将更加有助于学生理解语义和语法之间的结构联系与差异，掌握语法结构的形式和意义。在具体语言的表达中，这种认知语言方法的使用还能更好地反映语言目标的复杂性、灵活性及文化特征。这就要求广大英语教学研究者在研究认知语法及相关理论时有更深的认识．从而开拓出更有效的教学方法。

[1] Langacker，R．Construction Grammar：Cognitive，Radical，and Less SO[c]//Francisco Josd Ruiz de Mendoza Ibaez，et a/．Berlin：Mouton de Gmyter. 2005．

[2] Langacker，R．W．Essentials of Cognitive Grammar[M]．London：Oxford University，2013．

[3] 王寅.《认知语言学》[M]. 上海外语教育出版社, 2007.

[4] 赵艳芳. An Introduction to Cognitive Linguistics[M]. 上海外语教育出版社，2001.

[5] 刘玉梅.认知语法研究的新概括——《认知语法入门》述介[J]. 外国语文，2010(8)：142-144

[6] 陶文好.认知语法中两个假设对第二语言习得的启示[J]. 宁波大学学报(社会科学版), 2000(03)：40-44

[7] [8][9]章振邦. A New English Grammar Course Book [M]. 上海外语教育出版社，2003.

English Grammar from Construction Grammar Perspective

Nie Zhe

(Hunan Vocational College for Nationalities, Yueyang, Hunan, 414000, China)

Grammar, in English learning, is a difficult point. However, it seems that traditional way of English grammar teaching gains little. Construction grammar now is very popular which emphases two concepts: symbol unit and construction, and a statement of grammar is cognitive in nature. In this thesis, the author claims that construction grammar is revelatory to English grammar teaching and tries to find more efficient method of English grammar teaching from cognitive perspective.

English grammar teaching, cognition, symbol unit, schema construction

聂哲(1986.12-)，湖南岳阳，湖南民族职业学院，硕士研究生，讲师，英语课程教学，应用语言学。

TD762

A

1672-5832(2016)03-0147-03