基于“共生”阐释的小学语文教学实践

徐金贵

摘要：尝试以“共生”的理念来理解儿童的言语学习过程，提出儿童言语学习的动力是言语智慧与生命理解的协同共生，儿童的言语学习过程是基于言语实践的交往共生。以此为依据，提出教学目标的语用取向、教学活动的实践取向、教学对话的生成取向，并尝试建构了具体的实践范式。

关键词：言语学习；协同共生；交往共生

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）10A-0068-04

回到儿童的言语学习来认识语文教学，并优化教学实践，是语文教学改革的必由之路。本着这一认识，我们尝试以共生来理解儿童的言语学习过程，并建构了语文教学的实践范式。

一、儿童言语学习的“共生”阐释

（一）儿童言语学习动力：言语智慧与生命理解的协同共生

现代语用学进一步研究表明：语言运用的结果是话语，话语表达着人的生命体验。而人的话语常常不能绝对准确的表达生命体验，从而构成一对矛盾。人们在考量话语与生命体验的匹配程度时，就产生语用体验，语用体验促进着言语智慧与生命理解的共生发展。儿童通过听说读写等言语实践体验，一方面可以增进对生命的理解，尤其是话语中的文学、文化元素，会熏陶感染儿童。儿童学过苏轼的《水调歌头》，每逢中秋佳节说不定还会情不自禁吟诵“但愿人长久，千里共婵娟”来寄托情思。另一方面，表情达意的审美过程，可以促进言语的理解、运用与生成。如“剪猫像猫，剪虎像虎。剪只公鸡会打鸣，剪只母鸡能下蛋”，一读就感到姥姥剪纸技艺的高超。这段话的“言语密码”不是句式的整齐，而是猫和虎、公鸡与母鸡的相似，但姥姥却剪出了截然不同的效果。儿童在学习考量中，就渐渐学会了这种言语表达式。所以说，儿童的言语智慧与生命理解是协同共生的，他们的言语学习应该是基于儿童的生命需要，着力于儿童语文素养的整体提升。

（二）儿童言语学习过程：基于言语实践的交往共生

1.言语素养在实践中涵养

言语学习是为了儿童语文素养的整体提升。我国教育部专家组最近初步提出高中语文的核心素养为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”。韩雪屏教授认为“语文素养”有四个层次：第一层次是显性言语行为，如听说读写；第二层次是支配言语行为的智能因素，如言语知识、言语能力等；第三层次是参与和支配这些行为的直接心理因素，如语文动机、情感和态度等；第四层次是言语行为的内外背景，如言语主体的思想品德修养等。

语文素养是如此丰富，那又是如何养成的呢？华东师大杨向东教授认为培育核心素养的学习方式主要有如下特征：一是与现实生活紧密关联的真实性的问题情境，二是基于问题或项目的活动方式，三是体验学习、合作学习、探究学习、建构学习。由此可见，素养不仅仅是知识的传授，或技能的训练，还有儿童的主体修养等丰富的内容，这些只有让儿童回到实践中去涵养生成。

2.言语学习是儿童的自主建构。

儿童的语文学习主要不是知识的获取，而是语文能力为核心的素养养成。能力具有内在性和非传递性，它不是老师教出来的，是儿童在言语交往活动中获得体验，通过儿童的反思生成后积淀下来的。如果进入语用的层面来考量，语文课程也存在着先天不足。吕叔湘先生曾经说过：“语言说是人们交流思想的工具，可是打开任何一本语言的书来看，都只看见‘工具，‘人们没有了，语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们怎么使唤这种工具。”所以说，儿童的言语学习需要儿童在言语实践中涵泳、体验、感悟，去自主建构学习内容。

3.语文课堂是儿童交往实践中的共生建构。

儿童语文学习的自主建构过程，在课堂上表现为儿童与文本、与同伴、与老师、与环境的对话及生成过程。

首先，儿童面对的文本都是经过精选的、文质兼美的文章，这就形成了一个基于文本的语用审美境界，这个境界与儿童现有的水平形成一种落差。在这个认知落差的驱动下，儿童与文本展开对话。

其次，儿童对语言的感受与运用具有鲜明的个人印记，从而具备某种主观性、情境性和模糊性。面对同样的文本，不同的人会采取不同的阅读方式，产生不同的阅读期待，也会产生不同的理解；面对同样的生活场景，不同的人也会产生不同的感受，就是同样的感受，不同的人因为不同的言语经验，也会形成不同的言语表达。正是这种差异的存在，儿童之间的交往、对话就有了意义，他们在学习中相互碰撞、启发，促进彼此语文学习的深入推进。

其三，为了儿童的言语学习，教师会将文本解读处理，形成儿童学习的课程，引领儿童学习。在儿童学习过程中，教师又作为儿童学习的对话者，成为儿童学习的资源与支持。在班级学习的时候，教师又是群体学习的激发、维持与推动者。这些过程都构成了儿童与老师的对话。

其四，儿童所处的环境，所采用的学习技术等，也会与儿童相互作用，从而影响着儿童的学习。

综上所述，语文课堂是儿童交往实践中的共生建构。语文课堂是教师、学生、课程与环境构成的一个系统，儿童作为一个学习者置身其中，与系统诸方面进行对话。“各美其美，美人之美，美美与共”的共生状态，是语文课堂的理想状态。

二、基于言语学习“共生”阐释的三维实践

基于以上对语文的认识和思考，我们尝试从目标提炼、活动设计、对话生成三个维度对语文课堂进行改造。

（一）目标：指向儿童语用

儿童言语生命成长表现为儿童语文品质的提升，外在表现是言语作品的不断优化，内在体现为儿童言语素养的提升。儿童的言语素养是复杂的，但它一定指向儿童的语用过程。所以，我们努力通过指向语用的文本解读、目标提炼、课程建构来优化语文课堂教学。

1.文本解读从文章取向到语用学取向

作为读者阅读文本，人们关注大都的是文本的内容。作为教师阅读教学文本，我们的目的是教会学生理解和运用，所以既要关注写什么，还要关注怎么写。不过，在实践中有这样一种倾向，关注言语形式就仅仅关注修辞手法、结构方式、写作技法。作者为什么选择这些手法，文本言语形式与作者思想如何匹配，往往缺少考量。苏教版第九册课文《黄果树瀑布》，文中多处用比喻来描写瀑布的声响，“潮水般涌上来”的“喧嚣”、“千万架织布机的大合奏”、“雷声轰鸣”、“置身圆形的乐池”。在教学中，老师们都会引导学生从这些句子中去体会瀑布声响的特点，体会作者是通过比喻的修辞手法来写瀑布的声响。但同样是描写瀑布声，为什么会在不同的地点会用不同的喻体呢，老师们大都不会关注。学生对于如何才能运用比喻准确且生动表达自己的意图，鲜有收获。endprint

2.目标提炼从专注文本到关注儿童的最近发展区

文本是孩子学习的范例，自然给孩子们带来了一个较高的文本言语境界，所以我们的注意力容易集中在对文本境界的感悟学习。儿童的言语学习是基于自身言语境界的适度提升，是自身已有语用体验的发展。所以，教学目标的提炼应该关注文本言语境界与儿童言语境界的落差，寻找儿童语用体验的最近发展区。如人教版第十二册课文《索溪峪的“野”》，文章从索溪峪的山、水、物、人四个方面描写了索溪峪的“野”，使索溪峪具有一种人格化的魅力。每一处的写法各有特点，写山用了先概括后具体的写法，写水用了童话的写法，写物和人能抓住典型的细节，体现了文章写法的“野”。对于六年级的孩子，我把教学目标作了如下定位：

（1）把握文章内容之“野”，理解索溪峪的山、水、物、人的“野”在课文中的内涵，学习体验写景文章蕴涵的人格化内涵。

（2）理解文章写法之“野”，能迅速把握文章围绕“野”的总分布局，理解课文各个部分不同的写法，初步形成形式服务内容的意识。

（3）学习带着人格化的视角观察景物，并学习文章的写法，能选用恰当的方法想象写话。

3.课程建构从关注教材到关注儿童语用。

语文教学一般基于课文内容展开，课文的选编是考虑了儿童的认知经验与水平，但对儿童的言语生活现象关注不够、研究不够。所以我们根据儿童现实生活中出现的突出现象，自主创编主题言语微课程，进行引领与指导。例如春天来了，高年级的孩子们不知道如何与自然交往，恰当表达感悟。我们自主开发了主题言语微课程《撩开自然神秘的面纱》。我们选编了周涛的《巩乃斯的马》、法布尔的《昆虫记》、泰戈尔的《萤火虫》，引导孩子体验欣赏、探究、感悟等自然交往与表达的方式，然后师生共同走进自然、享受自然、表达自然。我们发现中年级孩子喜欢看一些低俗的漫画书，我们就开发了《“读写”漫画》的微课程，引领孩子“另眼”赏漫画、创意写漫画。通过“读目录”“读人名”“读描写”“读杂学”“读做人”等一系列的读书方法的体验，引导孩子学会深层次地阅读，感悟到中华文化的丰厚博大，培养他们积极的审美情趣。

（二）活动：指向言语实践

教学活动归根结底是儿童的学习，所以教学活动展开的内在逻辑是儿童的学习规律。我们基于儿童的语文学习，从模块化的课堂结构、要素化的教学设计、操作化的学习引导对课堂教学进行了优化：

1.模块化的课堂结构

儿童的语文素养是在言语实践中生成的，语文课堂应该是儿童言语活动的场所。所以，我们借鉴项目学习的做法，尝试把一篇课文或一课时的学习内容改造为具有内在逻辑关系的言语实践活动，以活动落实并驱动孩子的实践学习，尝试活动模块化的课堂结构。例如教学寓言故事《揠苗助长》，我们以“小故事，大道理”为教学的主题目标，然后把课文的教学转换为四个相互关联的活动模块：听故事，学概括；读故事，促想象；续故事，悟道理；编故事，明结构。教学《晓出净慈寺送林子方》，我们围绕“审美入境学诗歌”，把诗歌教学转换为三个活动模块：一是品读诗歌，鉴赏画面。孩子们，诵读“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，想象画面，与杨万里的另外一首诗“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”进行比较鉴赏。二是添加语词，诵读玩味。孩子们在“毕竟西湖六月中，风光不与四时同”的前面、中间、后面添加感叹词，并进行比较体会。三是文题对照，质疑拓展。孩子们，将诗歌题目与诗句对照质疑，由此展开探究学习。

2.要素化的教学设计

在具体的活动设计中，我们改变以往的写过程、写详细教案的方式，而是明晰儿童学习的几个要素：学习目标、学生起点、学生活动、教师引领要点，让老师们学会思考课堂、思考语文。

3.操作化的学习引导

为了每一个言语学习活动能够顺利展开，我们编制言语活动单引领孩子的自主学习与小组合作。言语活动单根据主问题来设计，主要是就学生解决问题的学习过程与方法进行指导。例如：《揠苗助长》的活动模块二“读故事，促想象”的实践活动单为：

在学习单的设计中我们注意设计高阶思维的学习任务，或充满情趣的情景体验，从而进入深度学习。如教学五年级学生学习古诗《寻隐者不遇》，诗歌平白如话，但内涵深刻，所以我设计了既有思维深度又充满情趣的学习单：

（三）对话：指向言语生成

孩子的言语水平是在课堂交往中提高的，关键在于孩子的语用体验。根据语用学的研究，语用体验有两个层次：经历和感悟。经历就是要让学生经历语言运用的实践，感悟就是学生要懂得怎样的语用最能恰当的表情达意。课堂就是学生经历和感悟语用的过程。我们努力将学习活动化就是让学生经历语用过程，言语学习光有学习经历是不够的，感悟只有积淀为语用体验才可迁移。

1.立体多维的交往结构

传统课堂上的语言空间由教师“发问”“指示”“评价”与学生“回答”这种程式组成，形成一种线性的课堂结构。这样的结构，孩子缺乏学习的时空，孩子之间缺乏经验的分享。所以，我们根据学习活动把课堂分成几个教学模块后，课堂结构就由“线性推进”转为“模块串联”。每一个模块中呈现自主、生生、师生等立体多维的交往结构。

2.指向生成的行为引领

根据佐藤学关于共同体建设的理论，我们强调，要形成多维的交往结构模块。教师作用的恰当发挥、学生深度的自我学习和语用体验的有效分享，综合统一，形成班级学习共同体，以行动引来生成。

教师在课堂上的作用是促进学生的学习与经验分享，所以教师要适当往后退，恰当把握一种时机和三种状态。一种时机就是有且只有学生无法解决时教师才出手，也必须出手。三种状态即是：静听，静听学生的发言，静听学生的状态；串联，串联儿童言语经验与课文文本经验，串联学生与学生思考发言之间的关系；适时回归，回归学习的原点，生成新的经验。

教学中，我们努力促进学生之间经验的分享与生成。我们通过学生课堂用语的优化，来撬动学生团队学习生态的改变。让孩子们明白：同学没讲明白时要提问；没讲全面时要补充；观点有漏洞时要质疑；观点模棱两可时要辩论；观点错误时要反驳。学生发言时，提倡使用如下用语：我（们）发现……（研究探索阶段）；我（们）觉得、认为……（表达分享阶段）；我（们）同意、反对、补充……（交流互动阶段）；我（们）还想问……（质疑阶段）。

教学中，我们还努力通过“活动单”来引导学生反思，从而走向深层次的自我学习。例如《牛郎织女》的学习项目三“拓展幸福想象，感受百姓语言”的项目学习单就设计了学习提示与评价标准，引领孩子的自我反思：

近年的实践说明，回到儿童的言语学习来认识语文教学，在共生的环境中优化教学实践，是语文教学改革的必由之路。本着这一认识，我们学校和我的语文工作室尝试以“共生”理念来理解儿童的言语学习过程，就教学目标的语用取向、教学活动的实践取向、教学对话的生成取向等进行行动研究，进一步加深了“儿童言语过程中”交往共生和协同共生的理解。

责任编辑：徐瑞泰endprint